ЯК ДОПОМОГТИ ДІТЯМ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ У ЗОШ

Сьогодні педагогічна громадськість чи не найбільше обговорює проблему інтеграції дітей з порушенням психофізичного розвитку в єдину освітню систему загальноосвітньої школи. [Це донедавна наша школа поділялася на два окремі світи: загальноосвітня (інколи її називали масовою) і спеціальна, яка теж загальноосвітня, але все ж інша. Ці школи довго були настільки відділені одна від одної, що педагог чи психолог, пропрацювавши все життя у загальноосвітній, дуже небагато знав про тих дітей, які вчаться у школах спеціальних.

Мало що змінилося і сьогодні. За нечисленними винятками усі спеціальні школи і досі — інтернати. Основна причина цього — негуста мережа таких шкіл, адже і дітей, які потребують спеціальних умов навчання, порівняно небагато. В інтернатній системі за радянських часів не вбачали нічого поганого. Був колись навіть такий період, коли інтернатна система вважалася оптимальною для виховання колективізму як найбільшої людської чесноти. Тоді масово створювали інтернати на противагу звичайним школам.

Кардинальні зміни, які відбуваються у нашому суспільстві, повернення до неминущих цінностей (сімейного виховання), широке знайомство зі світовим досвідом в усіх сферах суспільної практики (зокрема і в освіті), змушують по-іншому подивитися на нашу суцільно інтернатну систему спеціального навчання.

Потрібно визнати, що батьки завжди дуже болісно сприймали необхідність віддавати дитину до інтернату. Хто знайомий з роботою психолого-медико-педагогічної консультації, той знає, що набагато легше буває встановити особливості порушень розвитку дитини та визначити оптимальну корекційну програму її навчання, ніж умовити батьків заради цієї програми віддати дитину в інтернат. Тепер уже не секрет, що в радянський період, попри досить високий рівень організації навчання у спеціальних школах, вони охоплювали тільки третину дітей, які потребували спеціального навчання (такі дані наводить Н. Малофеєв). Звичайно, небажання батьків віддавати дітей до інтернату було не єдиною причиною неохопленості спеціальним навчанням більшості дітей, які його потребували. Варто враховувати недостатнє виявлення таких дітей через незадовільну систему діагностичної служби і незацікавленість в отриманні достовірних статистичних показників, які, звісно, були б набагато вищими від офіційно заявлених.

Прагнення нашої країни долучитися до європейської спільноти вимагає наближення до світової практики реалізації прав громадян. Таким є і право батьків виховувати свою дитину в сім’ї, мати вибір умов її навчання. Нині значно активізувалася і батьківська громадськість, яка стає на захист своїх прав. Тому питання реформування спеціальної школи, принаймні створення альтернативи інтернатам, постало як
відкладне.

Найперше і найлегше, що було зроблено на цьому шляху, — це визнання права батьків не віддавати дитину до інтернату, а навчати ї за індивідуальною програмою у загальноосвітній школі за місце і проживання.

Порядок індивідуального навчання таких дітей у загальноосвітній школі регламентовано відповідним Положенням, затвердженим Наказом МОН України № 732 від 20.12.02р Наказом № 797 від 15.10.04 «Про внесене змін до Положення про індивідуальну форму навчання в загальноосвітніх навчальних запалах». Згідно з цими документами учні початкової школи, «які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку», мають право на 10 годин індивідуального навчання на тиждень. Учням 5—9-х класів, відповідно, надається 14 годин, учням 10—12-х класів 16. Потребу дитини в індивідуальному навчанні та відповідну програму визначає психолого-медико-педагогічна консультація.

Очевидно, що це був вимушений крок, і він не дав та й не міг дати позитивних наслідків. По-перше, реалізація індивідуального навчання відповідно до названого Положення потребує великих коштів, справжній обсяг яких важко було припустити, оскільки непередбачуваною виявилась і кількість дітей-претендентів на цю форму навчання. По-друге, у загальноосвітній школі не було створено умов для індивідуального навчання дітей із різними порушеннями психофізичного розвитку за відповідними програмами.

Сьогодні спеціальні школи-інтернати втрачають свій контингент за рахунок переходу значної його частини у загальноосвітню школу. Тамтешні педагоги ж, окрім того, що не мають умов для індивідуальної роботи з цими незвичайними для них дітьми, ще й не знають їхніх психологічних особливостей, вони не вивчали спеціальних методик, а отже, не можуть забезпечити якісного корекційного навчання. Таким чином, ці діти «розчиняються» у контингенті учнів загальноосвітньої школи, збільшуючи число тих, хто не може засвоювати навчальної програми.

Сьогоднішнє становище цих дітей у початковій школі, їхні труднощі в навчанні та реальну можливість отримати корекційну допомогу певною мірою вдалося з’ясувати в ході моніторингу, здійснюваного Українським науково-методкчним центром практичної психології і соціаньної роботи. На деяких його результатах варто зупинитися.

Спочатку у кількох регіонах України було виявлено першокласників, які на кінець навчального року не змогли засвоїти програми навіть у межах початкового рівня. Далі було простежено, яку корекційно-педагогічну допомогу отримали виявлені діти з труднощами в навчанні та якими були їхні навчальні досягнення на час закінчення початкової школи.

Найчастіше це затримка психічного розвитку різного походження і важкості, значно рідше — розумова відсталість. Ці недоліки загального психічного розвитку виявляються, насамперед, у значно нижчому рівні сформованості мисленнєвих дій і операцій. Звідси й неспроможність виділити суттєве у предметах і явищах, логічно міркувати під час розв’язання задач, послідовно розповісти зміст прочитаного. Та й постійні скарги педагогів на труднощі запам’ятовування і відтворення такими дітьми віршів, таблиці множення і ділення великою мірою пов’язані з недостатнім розумінням змісту запам’ятовуваного, адже зазвичай пам’ять дитини у шкільному віці дедалі більше спирається на мислення, тобто стає пам’яттю логічною, а не механічною. Звичайно, даються взнаки й вади уваги та Механічної пам’яті, властиві цим дітям. Усе це призводить до надзвичайно збіднених знань і уявлень про навколишній світ. Такі діти конче потребують спеціальної корекційної допомоги, яка більшості з них дозволила б подолати чи компенсувати вади пізнавальної діяльності, достатньою мірою опанувати той обсяг знань і навичок, які забезпечили б їм у майбутньому соціальну і трудову адаптацію.

Особливе занепокоєння викликають діти з порушенням окремих пізнавальних функцій, найчастіше тих, які беруть участь у формуванні мовлення, засвоєнні читання і письма. На жаль, дітей із такими порушеннями стає дедалі більше. До того ж, серед них немало й таких, які мають передумови високого інтелектуального розвитку, але без спеціальної корекційної допомоги вчитися не можуть. Тим часом педагоги, бачачи перед собою розумну, добре обізнану у реаліях світу дитину, яка чомусь не запам’ятовує букв, не читає, не пише, намагаються допомагати їй доступними їм засобами і, звісно, марно. У таких випадках найоптимальнішим є навчання її у спеціальній школі для дітей із тяжкими вадами мовлення. Проте ці школи є інтернатами, і тому батьків здебільшого не влаштовують. Залишається індивідуальна робота з логопедом (доволі тривала), яка ще й починається із запізненням. Позитивні наслідки корекції не встигають за стрімким ускладненням програми загальноосвітньої школи. Тому, навчаючись на загальних засадах, дитині все одно дуже важко.

Особливо складно буває, коли такі розлади поєднуються з невисоким загальним розвитком дитини. Тоді швидко настає так звана вторинна затримка психічного розвитку. Інколи її вважають основною причиною труднощів у навчанні дитини, зокрема, неспроможності навчитися читати і писати. Доки з’ясовується справжня причина (та й чи з’ясовується?), спливає багато коштовного часу, і тоді ми маємо таку картину, як у наведених вище прикладах неуспішного закінчення учнями четвертого класу.

Отже, очевидно, ми будемо недалекі віл істини, якщо скажемо, що більшість лі:. зазнає краху у початковому навчанні через невиявлені і нескориговані вади їхньої пізнавальної діяльності.

Тут логічно виникає запитання: чому недоліки розвитку дитини залишились невиявленими? Здавалося б, усе так просто: є цілком доступна мережа психолого-медико-педагогічних консультацій, а діти залишаються без допомоги… Насправді проблема набагато складніша, ніж може здатися на перший погляд. Річ у тім, що для батьків є надзвичайною травмою усвідомлення того, що їхня дитина не може так, як усі інші, навчатися, розвиватися і потребує якихось виняткових умов, отже, вона якась особлива. Багатьом батькам легше пояснити труднощі дитини у навчанні різними випадковими причинами, але не порушенням її розвитку. Звідси стільки конфліктів між батьками і педагогами. Так само часто батьки бачать ворога і у психолого-медико-педагогічній консультації, яка, на їхню думку, даремно дискримінує дитину. Тому можливість на свій розсуд обирати школу для дитини без діагностики її готовності навчатися багато хто сприймає як позитив. Отож надзвичайної актуальності набуває робота з батьками, підвищення їхньої педагогічної культури. Не останню роль тут відіграє і зростання якості корекційно-педагогічної допомоги дітям у прийнятних для батьків умовах, що могло б переконати їх у доцільності таких заходів. Сьогодні ж вони часто упевнюються у протилежному: прийшовши у загальноосвітню школу із пси-холого-педагогічним діагнозом і відповідними рекомендаціями, дитина не отримує належної допомоги. То чого ж марно оббивати пороги консультацій?

Звичайно, не всі батьки так некритично оцінюють стан своїх дітей. Чимало й таких, які усвідомлюють проблеми дитини і хочуть. щоб вона сповна використала свій потенціал

до навчання і розвитку. І вони бунтують, хоча в обставинах, які склалися, домогтися бажаного їм нелегко.

Але повернімося до тих дітей, яких після першого невдалого року навчання обстежили у психолого-медико-педагогічній консультації. Вони, таким чином, отримали законне право на десять годин індивідуальної педагогічної роботи у загальноосвітній школі за місцем проживання. Як уже зазначалося, таке навчання регламентоване «Положенням про індивідуальну форму навчання в загальноосвітніх навчальних закладах». Проте, як показує досвід, десять годин індивідуальної роботи з дитиною педагогові майже ніде не оплачують, посилаючись на відсутність коштів у місцевому бюджеті. Тому індивідуальне навчання у переважній більшості випадків закінчується сумними наслідками.

Отже, індивідуальне навчання дітей із порушеннями психофізичного розвитку в загальноосвітній школі (яким воно є сьогодні) себе не виправдовує. Тим часом кількість цих дітей у загальноосвітніх школах більшає, і переважно за рахунок тих, які не відвідували консультацій і не отримали права на оплачувану корекційну допомогу. Відбувається процес, який можна назвати «дикою інтеграцією». Фактично, це крок назад, повернення до тих далеких часів, коли ше не було спеціальної школи з її розвиненою теорією і методикою корекційного навчання. Але тепер обставини інші. Вітчизняна система спеціального навчання досить потужна і визнана у світі. Залишається тільки знайти форми її реалізації на базі загальноосвітньої школи. Цей процес складний і очевидно тривалий, але він уже почався і незабаром стрімко розвиватиметься.

Як же розв’язують ці проблеми в розвинених країнах, які раніше стали на шлях інтеграції дітей з особливими освітніми потребами?

Найвищим рівнем інтеграції цих дітей у загальноосвітній школі є так зване інклюзивне навчання (інклюзія — включення). Ця форма навчання поширена в Канаді, США і багатьох інших країнах. Вона передбачає навчання двох-трьох дітей у класі разом зі здоровими ровесниками. Для того, щоб дитина (а це може бути і розумово відстала) просувалася у засвоєнні програми, з нею працює асистент. Відповідно до розвитку дитини коригують і програму навчання.

На нашу думку, для дитини з відставанням в інтелектуальному розвитку такі умови не є оптимальними. Вони навряд чи можуть забезпечувати повноцінне систематичне навчання, яке має і змістові особливості, і передбачає спеціальну методику. Адже, якщо говорити про рівність прав, то справжньою вона є лише тоді, коли враховують і особливі потреби, без яких рівність є фікцією. Хоч би як ми індивідуалізували програму навчання розумово відсталої дитини в загальноосвітньому класі, вона навряд чи зможе отримати такий обсяг корекційно-розвивальної допомоги, доступних їй знань і навичок, який може дати навчання у спеціальній школі (чи принаймні у спеціальному класі загальноосвітньої школи), де весь навчальний процес підпорядкований відповідній меті.

Утім, досвід показує, що у більшості країн діти з інтелектуальною недостатністю навчаються переважно у спеціальних класах загальноосвітньої школи або й спеціальних школах денного перебування. При цьому акцент у їхньому навчанні і вихованні зроблено на соціально-побутовому

орієнтуванні, на залученні до спілкування зі здоровими ровесниками через різні форми позакласної роботи. Навіть у США — країні, яка була піонером у запровадженні інклюзивного навчання для всіх категорій дітей з особливими освітніми потребами — деякі фахівці, оцінюючи набутий досвід, дійшли висновку, що для дітей з інтелектуальною недостатністю проблему інтегрованого (інклюзивного) навчання аж ніяк не розв’язано. Сподівання поліпшити успішність розумово відсталих дітей у процесі спільного навчання зі здоровими ровесниками не справдилося так само, як і підвищення соціальної компетенції цих дітей через наслідування поведінки здорових однолітків. Принаймні, потрібна спеціальна цілеспрямована робота педагогів для досягнення певних позитивних результатів. Нерозв’язаною залишилась і проблема стигматизації розумово відсталих дітей: дослідження показали, що вони залишаються у класі аутсайдерами. їхні батьки теж неоднозначно оцінюють спільне навчання зі здоровими ровесниками і часто віддають перевагу спеціальним класам. Не виправдалась і надія здешевити спеціальне навчання розумово відсталих дітей шляхом запровадження інклюзії, бо дотримання всіх умов, які роблять її більш-менш ефективною, вимагає чималих витрат.

Натомість інклюзивне навчання може бути великим благом для дітей із достатньо розвиненим інтелектом, які здатні засвоювати програму загальноосвітньої школи за умови, що їм надаватимуть необхідну корекційну допомогу. Таких дітей багато серед тих, які мають порушення мовленнєвого розвитку, опорно-рухового апарату. Становище останніх особливо драматичне, адже досі навіть у спеціальний інтернат брали тільки тих дітей із фізичними обмеженнями, які вільно пересуваються і повністю себе обслуговують. Велика частина дітей із важчими фізичними обмеженнями, які потребують допомоги у пересуванні чи користуються інвалідними візками, змушена навчатися вдома. Це позбавляє дитину спілкування з ровесниками, відгороджує від життя, що позначається на загальному, особливо світоглядному, розвитку, обмежує формування вміння самостійно розв’язувати свої проблеми, розвиває почуття меншовартості. Так виростають люди із психологією утриманців, які не можуть реалізуватися, хоча мали для цього достатні передумови.

Зрозуміло: аби діти з фізичними обмеженнями навчалися у загальноосвітній школі за місцем проживання, потрібно зробити дуже багато. Насамперед, забезпечити можливість вільно і безпечно пересуватися у візках не тільки по школі, але й на вулиці. Йдеться про так званий безбар’єрний простір, створення якого у нас сьогодні активно обговорюють і починають повільно впроваджувати. У розвинених країнах він гарантує цілком комфортне життя людям, які пересуваються на візку.

Включення дитини з особливими освітніми потребами у загальноосвітній клас передбачає обов’язкову корекційну підтримку фахівців-дефектологів, бо хоч би якими високими були потенційні можливості її інтелекту, у неї завжди залишаються специфічні труднощі, зумовлені порушенням психофізичного розвитку.

Запровадження інклюзивного навчання створює можливості ширше охопити корекційною допомогою дітей, яких за чинними критеріями не включали до контингенту учнів спеціальних шкіл, проте у загальноосвітній школі без відповідної корекційної допомоги їм було дуже важко. Це діти з відносно легкими формами затримки психічного розвитку, мовленнєвими порушеннями, з окремими труднощами формування шкільних навичок та іншими проявами шкільної дезадаптації.

Отже, інклюзивним навчанням доцільно охоплювати, насамперед, тих, які за потенціалом інтелектуального розвитку здатні в умовах корекційної допомоги засвоювати програму загальноосвітньої школи. Зрозуміло, що це недешево, і найближчим часом навряд чи пошириться у нас. А проте уже сьогодні потрібно забезпечити прийнятну педагогічну допомогу дітям з особливими освітніми потребами у загальноосвітній школі, бо віддавати дитину до інтернату із сім’ї — справді негоже.

У багатьох країнах Європи, а особливо в пострадянських державах, основною формою інтеграції дітей з особливими освітніми потребами в загальноосвітній школі є спеціальні класи, в яких працюють педагоги-дефектологи, де є ширші можливості підпорядкувати весь навчальний процес корекційно-розвивальним завданням.

Досвід функціонування спеціальних класів у загальноосвітній школі є і в нашій країні. Це відомі класи інтенсивної педагогічної корекції, які існують поряд з відповідними школами-інтернатами, і де навчають дітей із затримкою психічного розвитку. Очевидно, що в період поступового запровадження інтегрованого навчання спеціальні класи є найоптимальнішою його формою. По-перше, діти можуть відвідувати школу, живучи в сім’ї; по-друге, в умовах класу педагог, навіть якщо він і не фахівець із корекційної педагогіки, зможе цілком зосередитися на психологічних особливостях своїх учнів, оволодіти спеціальною програмою, методикою, отже, особливі освітні потреби дітей задовольнятиме якісніше; по-третє, діти систематично відвідуватимуть школу, зможуть брати участь у різних заходах позакласної роботи і навіть разом зі здоровими ровесниками відвідувати окремі заняття. І по-четверте, що в наших економічних умовах має неабияке значення: класи порівняно з індивідуальним навчанням набагато дешевші. Справді, якщо навчання у спеціальному класі десяти дітей передбачає трохи більше двадцяти оплачуваних годин на тиждень, то індивідуальне навчання кожного учня окремо поглинуло б сто годин, не давши того навчально-розвиткового результату, який дає навчання у класі. Адже, як показав наш моніторинг, переважну більшість дітей або навчають удома, де їх кілька разів на тиждень відвідує педагог, або вони зустрічаються з педагогом у школі після уроків. Це — грубе порушення прав дитини, яка, щоб нормально розвиватися й адаптуватися у суспільстві, потребує перебування у дитячому колективі. Тим часом, за великої наповнюваності класу, відсутності асистента для дитини з особливими освітніми потребами педагог не може приділити їй належної уваги на уроці. Дитина, яка не може включитися в роботу разом із класом, починає шукати собі інших занять і порушує дисципліну. До того ж, діти цієї категорії часто мають поведінкові особливості, які вимагають індивідуальної уваги до них. Не випадково ж наповнюваність спеціального класу за положенням, яке досі існувало, не має перевищувати дванадцяти учнів.

Саме спеціальні класи у загальноосвітній школі є основною формою інтеграції дітей з особливими освітніми потребами у загальноосвітньому просторі в Латвії, Білорусі, Росії. При цьому спеціальні школи-інтернати виконують функцію методичних центрів, до яких педагоги загальноосвітньої школи можуть звертатися по допомогу. Звичайно, класи найчастіше створюють у містах, де досить розвинена мережа шкіл. За таких умов окремі школи можуть мати класи для дітей із затримкою психічного розвитку (інтенсивної педагогічної корекції), другі — для розумово відсталих, треті — для дітей із порушенням опорно-рухового апарату тощо.

На жаль, у новому положенні про спеціальну школу, яке недавно набуло чинності, про спеціальні класи з невідомих причин не згадано. І хоча створені уже класи функціонуватимуть і далі, для нових немає прямої нормативної бази. Проте педагогічна громадськість, особливо дотична до проблем дітей з особливими освітніми потребами, сьогодні живе очікуванням Закону «Про спеціальну освіту», прийняття якого змусить переглянути й низку інших нормативних документів. Утім, на наш погляд, і сьогодні за бажання спеціальний клас у загальноосвітній школі створити можна, адже у згаданому вже «Положенні про індивідуальне навчання» передбачено можливість групового навчання дітей з однаковими освітніми потребами. З огляду на очевидні економічні і педагогічні переваги такої форми допомоги дітям згаданої категорії місцеві органи управління освітою мають її підтримати.

завантаження...
WordPress: 22.84MB | MySQL:26 | 0,327sec