ПСИХОЛОГІЧНИЙ СУПРОВІД НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ

ПЕРЕДМОВА

Психологічний супровід діяльності навчально-виховного процесу передбачає цілеспрямовану, грамотно сплановану роботу з усіма категоріями учасників навчально-виховного процесу — вчителями, учнями, батьками, громадськістю — з дотриманням принципу наступності з першого до одинадцятого класу.

Система психолого-педагогічного супроводу ґрунтується на періодизації вікового розвитку дитини Е. Еріксона та концепції появи вікових новоутворень особистості Д. Ельконіна і В. Давидова. Психолого-педагогічний супровід відстежує динаміку розвитку особистості кожної дитини і вивчає загальні тенденції й закономірності психічного, особистісного розвитку, процесів соціалізації та адаптації в період навчання і виховання з наступним проектуванням та здійсненням розвивально-корекційних впливів комплексного характеру.

( Змістом діяльності психологічної служби в цьому контексті є діагностика суб’єктів навчально-виховного процесу, розробка комплексних програм вирішення поставлених завдань, створення моделі психологічного супроводу для навчально-виховного закладу, різні види аналізу отриманих результатів.

На сьогодні основи психологічного супроводу не є достатньо розробленими, вивченими та узагальненими у вітчизняній психолого-педагогічній науці.

Ця робота є спробою систематизувати психологічний супровід школярів відповідно до особливостей вікових новоутворень та соціальної ситуації розвитку.

РОЗДІЛ 1. ПСИХОДІАГНОСТИЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ

Психологічний супровід навчально-виховного процесу в школі передбачає виконання практичним психологом низки завдань, що можливо лише за умови наявності у фахівця високого рівня професіоналізму, який залежить не лише від його соціально-особистісних характеристик, конструктивного практичного досвіду, а й передусім від діагностичного інструментарію, яким він користується.

Проблема нинішніх психологів не у відсутності психодіагностичної бази (методик, опитувальників, тестів, розробок тренінгів), а у їх великій кількості. І тому завдання психодіагноста полягає у фільтрації цього матеріалу та його віковій диференціації. Етап фільтрації передбачає перевірку тестового матеріалу на валідність, соціальну та вікову адаптацію методик. Треба дуже обережно підходити до методик науково-популярного змісту, які на сьогодні широко представлені в Інтернеті та комерційних виданнях. Вони зазвичай є неглибокими і не гарантують надійного результату.

Зрозуміло, що компетентний психолог не дозволить собі на базі однієї методики говорити про наявність у дитини тієї чи іншої риси. Але, з іншого боку, нормативи робочого часу не дозволяють йому довго займатися лише діагностикою певної якості особистості чи її проблемою (детальне діагностування учня має лише індивідуальний характер і викликане проблемною ситуацією).

Щоб простежити психологічні зміни особистості за раніше діагностованим психологічним критерієм, слід повторити психодіагностичний зріз через певний проміжок часу. Для цього користуються іншою валідною методикою, яка вимірює ту саму властивість особистості й відповідає віковим особливостям індивіда. Результатом повторного зрізу є порівняння отриманих даних із попередніми і виявлення перспектив подальшого розвитку дитини.

Застосування авторських наукових методик дає можливість диференціювати психодіагностичний матеріал за віком. У наукових методиках обов’язково вказані вікові норми для діагностованих.

Отже, враховуючи зазначене вище, констатуємо, що в роботі психолога загальноосвітнього навчального закладу необхідна наявність систематизованого згідно з віковими особливостями діагностичного мінімуму, який упорядковує і спрямовує діяльність фахівця. За потреби обов’язковий діагностичний мінімум для кожного класу доповнюється варіативною частиною відповідно до специфіки проблем конкретного класного колективу та його членів.

 

 

ПРОГРАМА ПСИХОДІАГНОСТИЧНОГО ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ УЧНІВ 5—11-х КЛАСІВ

(обов’язковий діагностичний мінімум)

5-й КЛАС

Мета: вивчення адаптації учнів початкової школи до навчання у середній ланці.

Тема дослідження

Методика

1. Вивчення взаємин у класному колективі

1. Соціометричний метод Дж. Морено

2. Вивчення емоційного ставлення учнів до школи і навчальних предметів

2а. Метод незакінчених речень. 26. Анкета «Моя школа»

3. Вивчення інтересів, особистих захоплень

3. Бесіда, твір

4. Вивчення суб’єктивного ставлення учнів до діяльності, самого себе та оточуючих

4. СОДСО 0. Афанасьєва

5. Вивчення ідеалів, референтних осіб

5. Бесіда, твір

6. Вивчення шкільної тривожності

6. Тест шкільної тривожності Філіпса

7. Вивчення рівня самооцінки

7. Методика Т. Дембо, С. Рубінштейна

8. Вивчення загальних та спеціальних здібностей

8. Метод експертних оцінок

9. Вивчення типів темпераменту

9. Тест-опитувальник Г. Айзенка

10. Вивчення мотивації навчання

10. Модифікований тест шкільної мотивації Н. Лусканової

Примітка. Тут і далі передбачена варіативна частина на вибір психолога.

6-й КЛАС

Мета: діагностика і розвиток пізнавальної сфери, інтелектуальної та творчої обдарованості.

Тема дослідження

Методика

1. Вивчення інтересів та здібностей

1а. Метод експертних оцінок. 16. Анкета

2. Діагностика мотивації досягнень

2. Методика виявлення мотивації досягнень Ю. Орлова

3. Вивчення рівнів досягнень

3. Метод аналізу академічної успішності та порівняння з успішністю в початковій школі

4. Вивчення особливостей пізнавальної сфери: 4а. Сприйняття. 46. Увага.

4в. Пам’ять

4а. Тест «Провідна модальність сприйняття». 46. • на обсяг уваги «Розміщення крапок»;

• на стійкість уваги «Арифметичні задачі»;

• на переключення уваги «Таблиці Щульте» 4в. Тест на визначення типу пам’яті

5. Дослідження креативної обдарованості

5. Тест на творче мислення Дж. Гілфорда

6. Виявлення особливостей мисленнєвої діяльності

ба. Методика «Дослідження аналітичності мислення».

бб. Методика «Виявлення суттєвих ознак»

7-й КЛАС

Мета: вивчення особливостей формування індивідуально-типологічних рис та емоційно-вольової сфери особистості

Тема дослідження 

Методика 

1. Вивчення акцентуація характеру 

1. Тест К. Леонгарда для підлітків 

2. Вивчення видів самооцінки

2. Тест Т. Дембо, С. Рубінштейна 

3. Вивчення ціннісних орієнтацій особистості 

3. Методика ЦОЄ 

4. Визначення референтних осіб, ідеалів 

4. Бесіда, твір 

5. Вивчення статусу учня у класі 

5. Соціометричний метод Дж. Морено 

6. Вивчення емоційно-вольової сфери

6. Методика «Самооцінка емоційних станів за Уесманом-Ріксом» 

7. Діагностика вад особистісного розвитку 

7. ДВОР 

 

8-й КЛАС

Мета: вивчення особливостей новоутворень підліткового віку, стосунків з оточенням.

Тема дослідження

Методика

1. Вивчення стійкості та виду мотивації навчання

1. Методика «Виявлення мотиваційної структури навчальної діяльності підлітків»

2. Вивчення характеру сімейних стосунків

2. Анкета «Вивчення взаємодії батьків і дітей»

3. Вивчення емоційного ставлення до школи і навчальних предметів

3. Анкета «Моя школа»

4. Вивчення здібностей

4а. Метод аналізу продуктів навчальної діяльності.

46. Тест «Рівень комунікативності»

5. Діагностика стилів виходу з конфлікту

5. Методика К. Томаса, Д. Джонсона «Як би я поводився у конфлікті? »

9-й КЛАС

Мета: вивчення особливостей підліткового віку та особистості в соціумі.

Тема дослідження 

Методика 

1. Діагностика мотивації досягнень 

1. Шкала оцінки потреби в досягненнях Ю. Орлова 

2. Діагностика рівня розумового розвитку 

2. ШТРР 

3. Діагностика рівня творчих здібностей

3. Тест Е. Торранса 

4. Вивчення статусу в класі 

4. Соціометричний метод Дж. Морено 

5. Вивчення професійних нахилів 

5. ОДАНІ-2 

 

10-й КЛАС

Мета: вивчення адаптації до старшої ланки, формування особистісної зрілості.

Тема дослідження

Методика 

1. Вивчення ціннісних орієнтацій особистості 

1. Методика ЦОЄ 

2. Вивчення рівня особистісної зрілості 

2. Опитувальник особистісної зрілості Ю. Гільбуха 

3. Вивчення переважаючих психічних станів 

3. Методика «Самооцінка психічних станів» за Уесманом-Ріксом

4. Діагностика взаємин у групі 

4а. Методика діагностики міжособистісних стосунків Т. Лірі.

46. Соціометричний метод Дж. Морено 

5. Діагностика рівня комунікативних та організаторських здібностей 

5. Методика КОЗ — комунікативні та організаторські здібності

6. Характер стосунків у сім’ї 

ба. Анкета «Виявлення рівнів взаємодії батьків і дітей».

бб. Метод незакінчених речень 

7. Емоційне ставлення до школи і навчальних предметів 

7. Анкета 

 

11-й КЛАС

Мета: вивчення особливостей вибору життєвого та професійного шляху, індивідуально типологічних властивостей особистості.

Тема дослідження

Методика

1. Вивчення професійних нахилів

1а. Методика «За і проти» М. Пряжнікова. 16. Методика ОДАНІ

2. Вивчення взаємодії вчителя та учнів

2. Анкета

3. Діагностика індивідуально-психологічних властивостей особистості

3. Багатофакторний опитувальник особистості Р. Кеттела

4. Вивчення особливостей уявлень учнів про життєвий шлях

4. Проективна методика «Життєві цілі»

Згідно з програмою психодіагностичного забезпечення результати обов’язкового діагностичного мінімуму, доповненого за потреби результатами окремих індивідуальних чи групових досліджень, вносяться до психологічного паспорта учня.

ПСИХОЛОГІЧНИЙ ПАСПОРТ УЧНЯ

Коментарі до психологічного паспорта

І.Для чого потрібен психологічний паспорт учня

Реалізація концепції особистісно орієнтованого навчання вимагає від педагогів розуміння неповторної індивідуальності кожного учня. Таке розуміння стає доступним, якщо дитину пізнавати у її розвитку, вивчаючи як індивідуальні, так і вікові вияви її психіки протягом усього шкільного життя.

Особливо актуальним психологічне вивчення учнів є в умовах сучасного навчання. Це пов’язано зі стратегією збагачення навчальних програм, яка широко застосовується в освітніх закладах. Інтенсифікація навчального процесу вимагає і від учнів, і від учителів пошуку внутрішніх резервів. Проте їх нераціональне використання може завдати шкоди психічному здоров’ю учня, зробити його психологічно незахищеним. Саме з цих причин психологічній службі й класному керівникові зручно користуватися психологічним паспортом учня, щоб:

• зорієнтувати навчально-виховний процес на особистість кожного учня;

• завчасно вказати на слабкі та сильні сторони кожної дитини;

• запобігати психологічним негараздам учителів та учнів.

2. Структура паспорта

Психологічний паспорт учня складається з чотирьох розділів: особистість, здібності та пізнавальні процеси, емоції, соціальна сфера.

Розділ «Особистість» передбачає вивчення:

1) самосвідомості гімназиста, самооцінки і самоповаги;

2) мотиваційної сфери — виду та стійкості мотивації навчання, домінуючих сфер життя, рівнів і видів мотивації досягнень;

3) захоплень, інтересів, загальних здібностей, системи цінностей, референтних осіб, ідеалів;

4) індивідуально-психологічних особливостей: темпераменту, характеру, комунікабельності, організованості.

Цей розділ дає інформацію про особливості динаміки психічних процесів кожної дитини, тип акцентуації характеру, характерологічні риси її особистості. Отже, психолог може визначити, наскільки учень адаптований до навчально-виховного процесу, які резерви його психіки, що в його розвитку є природним і закономірним, а що невластивим, потребує уваги. Визначаються домінуючі цінності дитини: індивідуальні, сімейні, соціальні чи духовні. Можна також діагностувати складову обдарованості: мотивацію прагнення до успіху, без якої обдарованість може залишитись нереалізованою.

Розділ «Здібності та пізнавальні процеси» передбачає вивчення провідної модальності сприйняття, обсягу та зосередження уваги, її стійкості, а також особливостей видів пам’яті, творчих здібностей, інтелектуальних процесів (рівень розумового розвитку, специфіка мисленнєвих операцій).

Розділ «Емоції» спрямований на вивчення емоційно-регулятивної сфери: загальної емоційної спрямованості учня, його здатності до самоконтролю, рівнів особистісної та ситуативної тривожності, стресостійкості, особистісної зрілості, самооцінки емоційних станів, а також емоційного ставлення до школи, навчальних предметів та програми, якості викладання предметів, об’єктивності оцінювання, організації роботи школи, класного керівника, вчителів, учнів класу.

Розділ «Соціальна сфера» дає інформацію про ступінь соціально-психологічної адаптації учня до гімназії та однолітків, його статус у класі, характерний спосіб виходу з конфліктних ситуацій: суперництво, співпрацю, компроміс, уникнення чи пристосування, а також професійні нахили, характер взаємодії з учителями, проблемні сфери життя. Особлива увага в цьому розділі звертається на специфіку сімейних стосунків. Проведення відповідних досліджень дає змогу з’ясувати, який клімат у сімейних стосунках і яке місце в них посідає дитина: чи прийнята, чи відторгнена, чи розуміють її батьки, як контролюють поведінку.

3. Як заповнюється паспорт

Психологічний паспорт заповнюється регулярно раз-двічі на місяць упродовж навчального року з 5-го по 11-й клас відповідно до зібраної психологом інформації про дитину. Щороку вивчаються різні психологічні характеристики учня. Це пояснюється тим, що немає потреби вивчати деякі психологічні параметри у латентний період розвитку. Записи до психологічного паспорта робить психолог або класний керівник.

Усі дані, крім інформації про захоплення, інтереси, загальні здібності, референтні особи та організованість, отримують у результаті застосування адаптованих психологічних методик. Інформацію про названі вище параметри одержують на підставі бесід з учнем, батьками та вчителями, а також у результаті спостереження за дитиною.

Отримані індивідуальні дані не підлягають розголошенню і використовуються лише в гуманних цілях. На основі цієї інформації складається психологічна характеристика учня, зокрема на запит адміністрації, вчителів, батьків тощо. Використана термінологія повинна бути зрозумілою замовникові. Зміст характеристики має бути підтверджений відповідними психологічними методиками, не повинен порушувати права дитини і один з основних принципів Етичного кодексу психолога — «Не нашкодити клієнтові».

4. Скільки часу потрібно витратити на роботу

Орієнтовний розподіл часу на проведення психологічного обстеження учнів за відповідними розділами:

• «Особистість» — 7 год;

• «Здібності та пізнавальні процеси» — 10 год;

• «Емоційна сфера» — 4 год;

• «Соціальна сфера» — 6 год. Загалом на проведення всіх пропонованих

психологічних методик на одну групу слід витратити приблизно 10 год на рік.

Психологічний паспорт учня

Прізвище, ім’я, дата народження_________________________________________________

Склад сім’ї___________________________________________________________________

Яка дитина у сім’ї за черговістю народження: перша, друга, остання (підкреслити). Стан здоров’я (відповідає чи не відповідає віковій нормі), отримані травми_________________

____________________________________________________________________________

Хронічні захворювання________________________________________________________

Індивідуально-психологічні особливості учня. Темперамент і характер

Клас

Тип темпераменту

Переважаючий тип акцентуації характеру

Вид самооцінки

 

М

X

с

ф

Гп

Зс

Ем

П

Т

Ц

Дм

Зв

Де

Ек

Зв

Ад

Зн

5-й

                                 

8-й

                                 

9-й

                                 

Мотиваційна сфера

Клас 

Мотивація навчання 

Мотивація досягнень (рівень) 

Захоплення 

Цінності 

Референтні особи 

Ідеали 

НН 

Н 

С 

ВС 

В 

Вид 

Стійкість 

5-й

                     

7-й

                     

9-й

                     

11-й

                     

Пізнавальні процеси

Клас 

Сприйняття

(модальність)

Увага

Пам’ять

 

Візуальне

Кінестетичне

Аудіальне

Обсяг

Концентрація

Стійкість

Розподіл

Слухова

Зорова

Логічна

Механічна

6-й

                     

Здібності

Клас

Загальні

Математичні

Гуманітарні

Природничі

Інші

Рівень розумового розвитку

Креативність

Мислення

6-й

               

8-й

               

Професійна орієнтація

Клас 

Фізика 

Математика 

Радіотехніка 

Техніка 

Хімія 

Біологія 

Медицина 

Географія 

Історія 

Філологія 

Мистецтво

Психологія,

філософія 

Педагогіка 

Бізнес 

Сфера обслуговування 

Військова справа 

Спорт 

9-й 

                                 

11-й 

                                 

Лідерські здібності та переважаючий стиль спілкування

Клас

Комунікативні здібності

Організаторські здібності

Стиль виходу з конфлікту

 

В

ВС

С

НС

Н

В

ВС

С

НС

Н

СУ

СП

КО

УН

ПР

8-й

                             

10-й

                             

Характер сімейних стосунків

Клас

Тип взаємодії

Характер стосунків у сім’ї

 

Гностичний

Емоційний

Поведінковий

Сприятливий

Тривожний

Конфліктний

3 почуттям неповноцінності

Ворожий

7-й

               

10-й

               

Емоційно-регулятивна сфера

Клас

Спокій – тривожність

Енергійність – втомлюваність

Піднесеність – пригніченість

Впевненість – невпевненість

Шкільна тривожність

Примітки

5-й

           

7-й

           

8-й

           

Діагностика вад особистісного розвитку

Клас

Тривожність

Імпульсивність

Агресивність

Схильність до нечесної поведінки

Асоціаль-ність

Замкненість

Невпевненість

Екстернальність

5-й

               

7-й

               

 

 

Емоційне ставлення до школи і навчальних предметів

Клас

Характер емоційного ставлення

Стосунки з класним керівником

Стосунки з учителями

Програма навчання

Якість викладання

Об’єктивність оцінки

Організація роботи школи

Стосунки у класі

Власне ставлення до навчання

8-й

позитивне негативне байдуже

               

10-й

позитивне негативне байдуже

               

Соціально-психологічна адаптація і статус учня у класі

Клас

Статус учня у класі

Рівень адаптації

 

офіційний

емоційний

адаптант

дезадаптант

 

л

3

В

І

Л

3

В

І

   

5-й

                   

6-й

                   

7-й

                   

8-й

                   

9-й

                   

10-й

                   

Висновки,примітки________________________________________________________________________________________________________________________________________

Узагальнені результати досліджень оформляють у протоколи, графіки, схеми, таблиці. На основі цих даних добирають корекційно-розвивальні впливи на клас та окремих учнів, тематику виховних годин, тренінгів, педрад, постійних психолого-педагогічних семінарів для вчителів-предметників та педагогів-кураторів тощо.

Протокол дослідження

Тема________________________________________________________________________

Мета_______________________________________________________________________

Клас_______________________________________________________________________

Дата________________________________

Психологічні

риси

 

Діагностовані

     
         
         
         
         
         
         
         
         

За результатами оформленої в протокол діагностики зручно складати аналітичний звіт, що відображає основні тенденції досліджуваних психологічних рис у вибірці (клас, група учнів, батьків тощо).

Аналітичний звіт за результатами досліджень

Проблема дослідження________________________________________________________

Клас_____________________________

Дата________________________

Психолог____________________

Використані методи і методики________________________________________________

____________________________________________________________________________

Результати і висновки________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Комплекс психолого-педагогічних заходів______________________________________

____________________________________________________________________________

РОЗДІЛ 2. ДІАГНОСТИКО КОРЕКЦІИНА РОБОТА ЗІ ШКОЛЯРАМИ

Важливою складовою роботи з учнями є психолого-педагогічна діагностика. Без вивчення різних сторін особистості учня, його пізнавальної, емоційно-вольової сфери, особливостей спілкування та навчальної діяльності, закономірностей розвитку колективу неможливо спланувати і проводити грамотну виховну та навчальну роботу. Розділ «Діагностико-корекційна робота зі школярами» має за мету допомогти педагогічному працівникові, психологу в діагностиці та корекції особистості учня. У ньому зібрані й систематизовані матеріали з характеристики та розвитку різних сторін учнівської індивідуальності (пізнавальні процеси, емоційно-вольова сфера, темперамент, характер, здібності). Матеріал дібраний і систематизований таким чином, що на кожну виділену рису індивідуальності школяра дано коротку психолого-педагогічну інформацію з наукової літератури, а також запропоновано один із варіантів діагностики, виділено шляхи корекції тих якостей, які піддаються педагогічним впливам.

СПРИЙНЯТТЯ

Сприйняття — сталий психологічний пізнавальний процес, що залежить від вроджених індивідуально-психологічних особливостей людини. Це відображення в мозку предметів і явищ у сукупності всіх їхніх якостей та властивостей за безпосередньої дії на органи чуття. Контактуючи з навколишнім світом, людина одержує інформацію не лише про певні властивості та якості, притаманні тим чи іншим об’єктам або явищам, відчуваючи їх, а й про самі об’єкти як цілісні утворення. Сприйняття учня відіграє важливу роль у засвоєнні навчального матеріалу та спілкуванні.

Спеціалісти з експериментальної психології помітили, що в період навчання багато тварин віддають перевагу якомусь одному з органів чуття. Коти, наприклад, навчаються за допомогою зору. Педагоги розвинули ідею домінуючого способу сприйняття, провівши експерименти з іншими органами чуття (слухом, дотиком). Виявилося, що вони також можуть бути домінантами у процесі навчання людини. Таким чином, виокремлюють три способи навчання:

• зоровий («Бачиш, біжить собака»);

• слуховий ( « Чуєш, біжить собака»);

• руховий, або кінестетичний («Давайте всі побіжимо за собакою»).

Учень з переважаючим зоровим способом сприйняття отримує інформацію переважно через зір. Той, у кого переважає слуховий спосіб, віддає перевагу обговоренню завдань та отриманню інструкцій і передусім при-слуховується до натяків та вказівок. Учень з переважанням рухового способу намагається використовувати домінуюче дотикове сприйняття, тобто навчатися в дії.

На уроці фізики учням показали новий прилад в упаковці. Діти із зоровим способом сприйняття обережно відкриють коробку і, перш ніж увімкнути прилад, прочитають інструкцію з використання від початку до кінця. Слуховик обов’язково опитає всіх присутніх про досвід використання таких речей. А кінестетик розірве упаковку, увімкне прилад у розетку і подивиться, що вийде. У школі переважає зоровий спосіб сприйняття (книжка, комп’ютер, таблиця тощо). До розряду найкращих учнів потрапляють діти із зоровим сприйняттям. Учителями найчастіше стають найуспішніші школярі, вони пишуть на дошках, демонструють картинки, тобто роблять те, що в них виходить найкраще. Учнів часто навіть звинувачують у тому, що ті не дивляться в очі. Але, напевне, тут ідеться про слуховиків, які спрямовують на вчителя найкращий свій аналізатор — вухо. А кінестетику взагалі не позаздриш — йому треба розібрати молекулу, щоб відчути її структуру.

Марія Монтесорі у бідняцьких кварталах Рима пропонувала дітям не тільки чути і бачити, а й відчути пальцями літери, вирізані з паперу. Справді, вони краще їх запам’ятовували. Зразки комбінування різних способів сприйняття ми бачимо тоді, коли пісні легше вчити під удари скакалки, під час читання ворушити губами, лічби — рахувати на пальцях. Тому кожному учневі важливо знати і вміти використовувати свій спосіб сприйняття (провідну модальність).

УВАГА

Саме увага робить можливим виокремлення з великого обсягу зовнішньої та внутрішньої інформації найважливішого. Вона має певні властивості. Традиційно виділяють концентрацію, позитивним боком якої є стійкість, негативним — розсіяність, переключення, розподіл та обсяг засвоєної інформації.

Стійкість уваги, як і інші властивості, має здатність розвиватися. Якщо діти у

3 роки відволікаються за 10 хв у середньому 4 рази, то діти 5—6 років — лише 1 раз. В учнів 1-го класу максимальна стійкість уваги має місце протягом перших 45 хв шкільного дня, у друго- і третьокласників її пік припадає на другий і третій уроки, у 5-му і старших класах — на другий — четвертий (за О. Єрмолаєвим). Стійкість уваги у підлітковому віці залежить від багатьох чинників, передусім від майстерності вчителя, який не лише викликає, а й довгий час зберігає пізнавальний інтерес. Тривале збереження інтересу і стійкість уваги перебувають у безпосередній залежності одне від одного.

Є люди, у яких пік зосередження уваги, її найвищої продуктивності незалежно від віку припадає на ранковий («жайворонки») або вечірній («сови») час. Оскільки, на думку гігієністів, ці стадії мають фізіологічну природу, вони погано коригуються за допомогою виховних заходів. Слід ураховувати ці особливості в індивідуальній роботі з учнями.

Розсіяність як зворотний бік концентрації уваги часто є головною причиною поганої успішності. Вона проявляється у нездатності учнів до зосередженості, у легкому і частому відволіканні. Причин, які сприяють розсіяності, багато: з одного боку, це наслідок неправильного виховання (розпещеність дитини, відсутність переваги мотиву «потрібно» над мотивом «хочу», слабка сформованість вольових процесів тощо), а з іншого — соматогенні та психогенні причини (часті захворювання простудними та інфекційними хворобами, розлад нервової системи, відхилення у психічному розвитку), які в кінцевому підсумку призводять до зниження працездатності.

Таким чином, концентрація уваги — це стан заглиблення у предметне пізнання, що характеризується ясністю і чіткістю свідомості. За слабкої концентрації увага ніби ковзає по предметах, унаслідок чого їх зображення і враження від них виявляються нечіткими, розпливчастими і неповними.

За цілеспрямованого переходу від однієї діяльності до іншої проявляється така властивість уваги, як переключення, що формується вже з перших днів життя дитини. Переключення уваги у молодших школярів та підлітків сприяє зниженню втомлюваності, підвищенню працездатності. Успішність залежить від ступеня інтересу до нової діяльності, на відміну від попередньої, від її значущості для особистості та складності, від установки на цю діяльність.

Розподіл, як і переключення, виховується з перших днів життя дитини, але часто ця характеристика уваги слабо розвинена навіть у молодших школярів. У підлітковому віці розподіл уваги поступово формується, проте це характерно не для всіх видів діяльності. Розподіл уваги, який часто називають подвійною увагою, формується шляхом тривалого і трудомісткого навчання.

Важлива властивість уваги — її обсяг, який вимірюється кількістю об’єктів, які людина сприймає під час їх разового пред’явлення за певну одиницю часу. Підліток може миттєво запам’ятати до 10 предметів різного розміру і забарвлення, причому близько 70 % детально описати.

Експериментальні дослідження свідчать про те, що рівень розвитку названих характеристик уваги значною мірою залежить від особливостей вищої нервової діяльності. Так, стійка увага з легким переключенням і розподілом властива людям із сильною і рухливою нервовою системою. Протилежні якості спостерігаються у людей зі слабкою нервовою системою.

У діагностиці особливостей уваги важливе місце відводиться спостереженню за діяльністю дитини. Судження про стан і розвиток характеристик уваги можуть ґрунтуватися на спостереженні педагогом-куратором за діяльністю учня і є повнішими у разі використання спеціалізованих відносно простих за процедурою проведення та швидкістю методик.

При корекції уваги передусім самому вчителю потрібно знати її негативні боки. Це, по-перше, мимовільне переключення з одного об’єкта на інший, що виникає внаслідок дії сторонніх подразників на людину, зайняту якоюсь діяльністю (відволікання). Зовнішнє відволікання виникає у результаті дії зовнішніх подразників; при цьому довільна увага стає мимовільною. Під час навчальних занять як у класі, так і вдома мають бути усунуті предмети і впливи, що відволікають учнів від основної справи.

Внутрішнє відволікання виникає під впливом сильних переживань, через відсутність інтересу і почуття відповідальності за справу, якою зайнята людина. Щоб дитина рівно й успішно навчалася, треба усувати з її занять негативні переживання: гнів, страх, почуття ображеної гідності. Виховання глибокого та стійкого інтересу до знань також є важливим чинником боротьби з відволіканням уваги.

ПАМ’ЯТЬ

Пам’ять, за словами І. Сєченова, — «наріжний камінь розвитку дитини».

Для дитячого періоду розвитку дитини характерна наявність мимовільної пам’яті, тобто діти не ставлять перед собою свідомо мету щось запам’ятати. У дошкільному віці починають складатися довільні форми пам’яті, і в шість років дитина вже досить чітко може бачити перед собою уявну мету, що й відрізняє довільну пам’ять від мимовільної.

У передшкільному віці наочні образи запам’ятовуються легше, ніж словесні міркування. Наприкінці дошкільного віку з’являються смислова пам’ять та елементи логічної. Словесна пам’ять, формуючись слідом за образною, за даними деяких учених, найвищого вияву набуває у віці близько 10—13 років.

Усі люди хотіли б поліпшити свою пам’ять. Однак мало хто докладає до цього зусиль. Одна з причин — брак інформації про способи досягнення цієї мети. Дехто вважає, що пам’ять — це вроджена риса, яка не піддається вдосконаленню. Ця думка, безумовно, є хибною. Пам’ять має органічну основу, але вирішальну роль у діяльності відіграють опосередковані мисленням процеси смислового запам’ятовування. Усе це піддається тренуванню.

Щоб допомогти учням розвинути свою пам’ять, потрібно її діагностувати. А це вимагає від педагога певних психологічних знань.

Пам’ять піддається корекції і тренуванню. Відомі випадки, коли видатні люди, працюючи над собою, вважали обов’язковим вивчення одного вірша на день. Для такого тренування учням підійде запам’ятовування логічно пов’язаних і не пов’язаних текстів, віршів, зображень, фотографій з іменами та прізвищами, номерів телефонів, дат народження тощо. Можна рекомендувати батькам заняття з дітьми з розвитку пам’яті і перевірку їхньої результативності.

Для чого вчителю знати типологію видів пам’яті та її особливості в кожного учня? Чи сприяють такі знання підвищенню ефективності навчального процесу? Адже важко уявити, щоб учитель диференціював свої дидактичні впливи з урахуванням типу пам’яті того чи іншого учня.

Однак це можливо. Візьмімо такий приклад. Ви закінчили пояснювати новий матеріал і приступаєте до закріплення шляхом фронтального опитування, причому його об’єктом може стати будь-який учень. Чи можна вимагати бажаної відповіді від того, у кого зоровий тип пам’яті? Хоч як він напружуватиме свою волю, належним чином повторити почуте навряд чи зможе. Такому учневі потрібно під час викладу матеріалу дозволити користуватися книжкою. Готуючи домашнє завдання, йому доцільно самостійно складати графіки, схеми, малюнки. Школярам зі слуховим типом пам’яті можна порадити читати підручник уголос, переказувати4 один одному.

Докладні поради щодо профілактики забування та умов успішної репродукції можна знайти в посібнику Ю. Гільбуха «Темперамент і пізнавальні здібності школяра», М. та О. Еренберг «Розвиток можливостей інтелекту».

УЯВА

Уява — це здатність до створення нових образів. Вона ґрунтується на вмінні помічати властивості предметів і переносити їх з одного на інший, по-новому комбінуючи. Навіть найфантастичніші образи створені з незвичайних поєднань реальних предметів. У казковому Конику-горбоконику, наприклад, втілені якості і людини, і тварин, і птахів.

Репродуктивна уява — відтворювальна, учень тільки уявляє щось раніше бачене і відоме. А в результаті дії творчої уяви людина створює те, чого ніколи не було до неї.

Вдосконалюючи репродуктивну уяву, ми створюємо передумови для розвитку продуктивної (творчої) уяви, відпрацьовуємо механізм актуалізації уявлень і синтезування їх у нові образи. Є кілька класифікацій уяви за різними ознаками. Для вчителя важливе виділення її творчого боку.

Педагог має задуматися: у кого з моїх учнів який тип уяви? У кого з них спостерігаються вади у розвитку уяви? Отримати відповіді на ці запитання, щоб потім застосовувати певні корекційні дії, допоможуть діагностично-розвивальні заняття на активізацію різних типів уяви. Приклади таких вправ наведено нижче. Самі тести на діагностику уяви теж можна назвати розвивальними.

Тренування уяви на перцептивній (наочній) основі

Для підлітків і старшокласників можна застосовувати вправу «Смужечки». На дошці вивішують плакат зі смужками різних візерунків, на яких бракує певних деталей. Ті частини, яких не вистачає, зображені внизу. Завдання полягає в тому, щоб напружити свою уяву і визначити, яких саме деталей бракує у вирізах.

Тренування уяви на вербальній (словесній) основі

Вправа «Поверхи». Завдання. У будинку чотири поверхи. На кожному мешкає одна сім’я. Борисенки живуть над Карпенками, Шевчуки — над Черняками, Карпенки — над Черняками. Розташуйте сім’ї за поверхами. Усі дії виконуйте виключно в уяві, без записів і малюнків.

Тренування творчої уяви

Найпростіша вправа — трактування чорнильних плям, що ґрунтується на тесті Рор-шаха. Досліджуваному послідовно демонструється набір з 10 карток із зображеннями чорнильних плям різної конфігурації. Які предмети реального світу вони нагадують? Тестом Роршаха користуються психологи-діагности, а для вчительської практики достатньо проаналізувати продукти дитячої фантазії для визначення творчої уяви та її тренування. На дошку вивішують плакат із чорнильною плямою (на лінію згину плакату налити трохи чорнила, згорнути і розгорнути). Учні розповідають, на що схожа пляма.

Інша вправа для прикладу. Учням дається завдання поєднати у якомога більшій кількості речень три-чотири слова, наприклад: вогонь — стрічка — вікно — пальма.

МИСЛЕННЯ

Мисленням називають процес пізнавальної діяльності людини, що характеризується узагальненим та опосередкованим відображенням дійсності. Мислення пов’язане з діяльністю. Всі мисленнєві операції виникли в діяльності як практичні операції і лише потім стали операціями теоретичного мислення. До діяльності усіх органів чуттів у людини додається мисленнєва. У ній завжди є теоретичні елементи, тому ми звертаємо увагу на розвиненість певних операцій мислення, тобто загальну обізнаність, аналогії,” класифікацію, узагальнення, логічність.

Мислення є найважливішим психічним процесом, що впливає на навчання школяра. Саме вади у розвитку мислення, а не пам’яті чи уваги є найпоширенішою причиною неуспішності. Наприклад, низька концентрація уваги на уроці часто зумовлена тим, що з огляду на особливості свого мислення такі учні не залучені до активної навчальної роботи, їм важко брати в ній участь. Тому на уроці вони часто відволікаються на сторонні розмови, запитання вчителя застає їх зненацька.

Дитина, яка прийшла до школи, має конкретне, наочне мислення. Шкільне навчання вимагає вміння узагальнювати, абстрагувати, розрізняти суттєві та несуттєві ознаки. Діти часто не вміють розглядати проблему з різних боків, оперувати всіма необхідними для виконання завдання даними, одночасно виконувати всі правила дії. Тому специфіка мисленнєвої діяльності є джерелом труднощів для багатьох учнів.

Життєві поняття (крісло, стіл, собака) дитина набуває у повсякденному практичному досвіді. Тому учні добре знають зміст цих понять, хоча не завжди можуть їх сформулювати і правильно визначити. Поняття, які з’являються у процесі шкільного навчання, діти засвоюють зовсім інакше (приміром, держава, дієслово, ссавець): спочатку їх формулює вчитель, і тільки потім вони наповнюються конкретним змістом. Тому структура обох видів понять і мисленнєві процеси, які беруть участь у їх формуванні, неоднакові. У життєвих поняттях переважають конкретні, ситуативні, у наукових — абстрактні логічні зв’язки. Загалом у процесі будь-якої мисленнєвої діяльності людина пізнає світ за допомогою особливих розумових операцій, які переходять одна в одну, таких як аналіз, синтез, порівняння, абстракція, конкретизація та узагальнення.

Аналіз — це мисленнєвий розбір цілого на частини. Наприклад, під час ознайомлення дітей з якоюсь рослиною їм пропонують показати її складові (стебло, листя, корінь).

Синтез — це мисленнєве об’єднання частин, властивостей, дій в одне ціле. Так, у процесі читання букви складаються у склади, склади — у слова, слова — у речення.

Порівняння — це встановлення подібності чи відмінності між предметами та явищами або їхніми окремими ознаками. Так, на уроці історії чи географії можна порівняти дві країни за багатьма ознаками. А на геометрії — два відрізки за однією ознакою — довжиною.

Абстракція полягає в тому, що ми вичленовуємо якісь властивості явища чи предмета, відволікаючись від інших. Так, ми можемо говорити про зелений колір як про такий, що позитивно впливає на зір, не називаючи конкретних предметів, які мають цей колір.

Конкретизація передбачає повернення думки від загального й абстрактного до конкретного з метою розкриття змісту. Коли нас просять навести приклад чого-небудь, це означає конкретизувати зміст попередніх висловлювань.

Узагальнення — мисленнєве об’єднання предметів і явищ за їхніми загальними і суттєвими ознаками. Приміром, подібні ознаки, які мають яблука, груші, сливи тощо, узагальнюються в одному понятті, що виражається словом «фрукти».

Мислення кожного учня має свої особливості, включені до відносно стійкої структури розумових здібностей. Поняття «розум» ширше за поняття «мислення», тому що «розум», як і сучасніше поняття «інтелект», характеризує не тільки особливості мислення, а й специфіку інших пізнавальних процесів. В індивідуальних особливостях мислення учнів може відображатися як специфіка мисленнєвого процесу, так і відмінності в окремих фазах мисленнєвого акту. Для одних учнів характерне оперування наочними образами, іншим властиво використовувати абстрактні теоретичні моделі.

Знання особливостей мислення учнів дає ґрунт учителю для розвитку їхніх розумових здібностей, проведення інтелектуальних тренінгів на уроках і в позаурочний час.

ЕМОЦІЙНО-ВОЛЬОВА СФЕРА

Емоційно-вольова сфера учня перебуває у стадії формування і тому не може характеризуватися стабільністю. Велике значення тут мають функціональні стани: самопочуття, активність, настрій тощо, в основі яких лежить фон або рівень активації нервової системи, за якого реалізуються ті чи інші по-ведінкові акти, що визначають ефективність будь-якої діяльності. Попри свою, на перший погляд, незначущість, знання і цілеспрямоване використання такого фону дозволяють впливати на настрій людини, поліпшувати інтенсивність праці, успішність у навчанні тощо.

Емоційні стани школярів позначаються на їхній поведінці, стимулюють або пригнічують діяльність. Поведінка дитини в емоційно насичених ситуаціях залежить від багатьох умов, але передусім від психологічної готовності, що включає застосування вольових зусиль, швидку оцінку обстановки, вольову зібраність та рішучість. В основі виховання такої волі лежать систематичне переборення труднощів повсякденного життя, подолання поганих емоцій. Одна з необхідних умов такого виховання — створення чітко визначеного, правильного режиму. Кажуть, воля — це організована праця, нерозривно пов’язана і з самодисципліною, і з участю у житті шкільного колективу.

МОТИВАЦІЯ НАВЧАННЯ

Сенс навчання, його значущість для школяра лежать в основі мотиваційної сфери. Від сенсу навчання залежить спрямованість школяра, тобто мотиви навчання.

Мотив навчання — це спрямованість учня на різні аспекти навчальної діяльності. Наприклад, якщо активність школяра орієнтована на роботу із самим об’єктом, що вивчається (лінгвістичним, математичним, біологічним), то найчастіше можна говорити про різні види пізнавальних мотивів. Якщо активність учня спрямована на спілкування з людьми, тут має місце соціальний мотив навчання.

За ставленням школяра до навчання потрібно бачити складну конструкцію його мотиваційної сфери та її складові (сенс, мотиви, цілі, емоції, інтереси), їхні кількісні характеристики, співвідношення. Вчителю важливо охопити всю систему прагнень, характер домінуючих у дитини інтересів. Загалом мотиваційна сфера навчання визначається такими чинниками:

• характером самої навчальної діяльності школярів, розгорнутістю та зрілістю її структури, сформованістю компонентів (навчального завдання, навчальних дій, дій самоконтролю і самооцінки), взаємодією в процесі навчання з іншими людьми;

• сенсом навчання для кожного школяра, що випливає з його ідеалів, ціннісних орієнтацій;

• характером мотивів навчання;

• зрілістю цілей;

• особливостями емоцій, що супроводжують процес навчання.

Найбільш реальними для вчителя є такі методи вивчення мотивації: спостереження, використання спеціально дібраних ситуацій, індивідуальна бесіда, анкетування.

Особливості, що сприяють становленню мотивації у підлітковому віці:

• потреба в дорослості — небажання вважати себе дитиною, прагнення зайняти нову життєву позицію по відношенню до світу, до іншої людини, до самого себе;

• загальна активність підлітка, його готовність включатися у різні види діяльності з дорослими і ровесниками;

• прагнення підлітка до самостійності;

• прагнення розширити коло інтересів (світогляд);

• зростання визначеності й стійкості інтересів;

• розвиток на цій основі спеціальних здібностей (музичних, технічних тощо).

У підлітковому віці однією з причин послаблення інтересу до навчання можуть бути недостатня сформованість навчально-пізнавального інтересу, неврахування вчителем повною мірою соціальних мотивів підлітків, коли їм не розкривається зв’язок навчання із соціально значущими видами діяльності: працею, самоосвітою.

Резервами становлення мотивації є стійкий інтерес до виявлення узагальнених закономірностей у навчальному предметі та способів здобуття знань, до колективних форм роботи у соціально значущих видах діяльності (праця, самоосвіта, спілкування).

Це є основою зрілих пізнавальних і соціальних мотивів у цьому віці.

Загальні принципи формування мотивації

Перший шлях — згори вниз — полягає у прищепленні школярам ідеалів, прикладів того, якими мають бути мотиви навчання. Тут школяр засвоює мотиви як еталони, за якими він звіряє свою поведінку, ототожнює свої мотиви з мотивами, пропонованими суспільством.

Другий шлях — знизу вгору — полягає в тому, що дитина включається дорослим у різні види діяльності й таким чином набуває практичний досвід поведінки. Тут в учня складаються реально діючі мотиви.

Характер мотивації можна програмувати і через тип навчання. Якщо зміст навчання будується не як готове знання, а як система завдань для учнів, якщо школярів підштовхувати до самостійних висновків і суджень, то в них складається внутрішня досить стійка узагальнена мотивація навчання.

МОТИВАЦІЯ ДОСЯГНЕНЬ

Успіх у певній діяльності — один із компонентів мотивації досягнення. Коли людина прагне досягти успіху, високих результатів у діяльності, це свідчить про наявність у неї сильної мотивації досягнення. У когось це прагнення виражене більше, у когось менше.

Наявність сильної мотивації досягнення визначають такі чинники (С. Занюк):

1. Прагнення досягати високих результатів (успіхів).

2. Намагання робити все якнайкраще.

3. Вибір складних завдань і прагнення їх виконати.

4. Бажання вдосконалювати свою майстерність.

Уявімо собі двох дітей з однаковими здібностями, але різною мотивацією.

Дитина із сильною мотивацією досягнення:

• з цікавістю вчить математику;

• прагне виконувати складні завдання і намагається розібратися в тому, що є для неї незрозумілим;

• усе робить для того, щоб отримати якомога вищу оцінку.

Дитина з таким самим інтелектуальним рівнем і здібностями до математики, але зі слабкою мотивацією досягнення:

• не виявляє інтересу до математики, не любить розв’язувати задачі;

• самостійно вибираючи задачі, віддає перевагу легшим;

• стикаючись із труднощами (складні завдання), або відразу звертається по допомогу, або припиняє діяльність.

Зрозуміло, що дитина із сильною мотивацією досягнення швидше розвиватиметься і матиме кращі успіхи, ніж учень зі слабкою мотивацією.

Розуміння вчителем (керівником, тренером) залежності успіху не лише від здібностей, а й від мотивації досягнення є дуже важливим як у відборі здібних учнів, так і в роботі з ними.

Від того, наскільки людина впевнена в успіху, залежить мотивація її діяльності. Що більше вона сподівається на успіх, то більше зусиль схильна докладати, то сильнішою буде її мотивація досягнення. Такі люди є більш цілеспрямованими, вмотивованими, їхнє прагнення досягти успіху (тобто мотивація досягнення) є сильнішим.

Відомо, що очікування високого (позитивного) результату, віра у свої здібності, у власну спроможність долати труднощі впливають на формування у людини почуття ефективності, яке спонукає її працювати краще. А коли людина не впевнена у своїх силах, не вірить в успіх, це її де мотивує і вона втрачає бажання працювати.

Фундаментальними чинниками мотивації досягнень, які забезпечують досягнення успіху, є наполегливість і цілеспрямованість.

ІНТЕРЕСИ

Потреба у пізнанні — одна з характеристик дитячого віку. Головною ідеєю концепції навчання є те, що оволодіння знаннями можливе лише за умови, що навчальне завдання цікаве дітям, викликає потребу в розумовій діяльності.

Формування інтересів, безпосередньо пов’язаних зі здобуттям знань, необхідне для подальшої самостійної трудової діяльності, а отже, інтерес до спеціальних галузей знань відкриває можливості для реалізації особистості учня.

Знання шкільних і позашкільних інтересів дитини дозволяє педагогу спрямовувати в потрібному руслі основні її зусилля. Так, взаємозв’язок інтересів і здібностей давно уже помічений у психології. Інтерес до певного кола предметів є однією з передумов обдарованості. Знаючи це, педагог-куратор може вносити до психологічного паспорта учня рекомендації щодо розвитку інтересу до того чи іншого предмета для здійснення форму-вально-розвивального впливу на здібності.

Позашкільні інтереси — те цікаве для учня поле діяльності, яке не охоплює школа. Це заняття у гуртках за інтересами, секціях. Тут розвивається спортивний, художній, творчий потенціал дитини, який у майбутньому може реалізуватися у життєвому шляху особистості, виборі професії.

Таким чином, виховний вплив на учнів буде результативним, якщо передбачатиме виявлення інтересів школяра (зокрема, за допомогою міні-анкет « Мої інтереси », творів, індивідуальних та групових бесід).

ЗДІБНОСТІ

Специфічні якості, що визначають здатність до певного виду діяльності й забезпечують певний рівень успішності її виконання, називають здібностями. Здібності — лише можливість засвоєння знань та вмінь, а чи буде вона втілена в життя, залежить від багатьох умов. Здібності виступають як складне синтетичне утворення, що включає не тільки психофізіологічні функції і психічні процеси, а й увесь розвиток особистості. Вони виявляються і розвиваються досить диференційовано, деякі з них помітні уже в дошкільному віці (наприклад, музичні), деякі можуть проявлятися і в старшому шкільному віці (наприклад, до історії).

Для вчителя, особливо на початкових етапах знайомства і роботи з класом, найдоступнішим є виявлення здібностей шляхом експертних оцінок. Це методика опосередкованого вимірювання обдарованості особистості, що включає список якостей, властивих обдарованим особистостям. Анкету заповнюють педагоги, батьки, однокласники (З—4 експерти). Про наявність певної обдарованості можна твердити за збігом високих показників у одному чи кількох описах типу обдарованості.

Інтелектуальна сфера

1. Дитина вирізняється гостротою мислення.

2. Відзначається помітною спостережливістю.

3. Має чудову пам’ять.

4. Проявляє виражену і всебічну допитливість.

5. З головою поринає в те чи інше заняття.

6. Охоче і легко навчається.

7. Вирізняється вмінням добре викладати думки.

8. Демонструє здібності до практичного застосування знань.

9. Знає багато такого, про що ровесники і не підозрюють.

10. Виявляє високі здібності до виконання різних завдань.

Сфера академічних досягнень

Гуманітарні

1. Дитина часто читає.

2. Використовує багатий словниковий запас і складні синтаксичні конструкції.

3. Довго утримує на предметі читання увагу, коли їй читають.

4. Здатна утримувати в пам’яті символи, букви і слова.

5. Розуміє і детально запам’ятовує все, що їй читають.

6. Виявляє надзвичайний інтерес до написання імен, літер і слів.

7. Охоче демонструє вміння читати.

Математичні

1. Виявляє великий інтерес до лічби, вимірювання, впорядкування чи зважування предметів.

2. Вирізняється незвичайним як для свого віку розумінням математичних відношень.

3. Демонструє легкість у сприйнятті математичних символів: цифр, знаків.

4. Знається на різних вимірах часу та одиницях грошей.

5. Легко виконує різні операції: множення, ділення тощо.

6. Часто застосовує математичні поняття в житті.

Природничі

1. Дитина уважна до предметів та явищ навколишнього світу.

2. Виявляє неабияку цікавість та здібності до аналізу природних явищ.

3. Може довго зберігати цікавість до явищ, пов’язаних з природознавством.

4. Часто запитує про походження та функції предметів.

5. Виявляє велику цікавість до природничо-наукових дослідів.

6. Демонструє розуміння причинно-наслідкових зв’язків, що випереджає її вік.

7. Добре засвоює абстрактні поняття.

Творчість

1. Дитина надзвичайно допитлива і дуже захоплюється заняттям, роботою.

2. Демонструє високу продуктивність ідей.

3. Часто робить усе по-своєму (незалежна, неконформна).

4. Винахідлива у малюванні, у використанні прикладних матеріалів.

5. Часто висловлює багато різних міркувань з приводу конкретної справи.

6. Здатна творчо, нестандартно виконати доручення.

7. Здатна на оригінальні вчинки, має розвинену уяву.

8. Схильна до творчості й завершеності під час художньо-прикладних занять.

Спілкування та лідерство

1. Дитина легко пристосовується до різних ситуацій.

2. Інші діти віддають їй перевагу як партнеру під час занять та ігор.

3. В оточенні інших людей зберігає впевненість у собі.

4. Має схильність керувати заняттями та іграми інших дітей.

5. Генерує ідеї та вирішує спільні справи.

6. У спілкуванні з ровесниками виявляє ініціативу.

7. Бере на себе відповідальність, що виходить за межі її віку (за М. Карне).

Спеціальні тести для якісного та кількісного вимірювання здібностей є більш громіздкими, і їх застосування — прерогатива шкільного психолога.

 

 

 

ТЕМПЕРАМЕНТ

Темперамент характеризує психічну індивідуальність людини з погляду динаміки нервово-психічних процесів і станів, їхньої інтенсивності, швидкості, ритму. Він є вродженою властивістю.

Виокремлюють чотири типи темпераменту.

Сангвінік — людина з підвищеною реактивністю, жива, збуджено відгукується на все, що привертає її увагу, має виразну міміку і жестикуляцію. Властиві гнучкість розуму, швидкі рухи, швидкий темп мовлення, швидке включення в нову роботу і низька втомлюваність.

Холерик — нестриманий, гарячкуватий, збудливий. Малочутливий, реактивність переважає над активністю, наполегливий, можливі труднощі з переключенням уваги.

Флегматик — людина з низькою чутливістю та емоційністю, має бідну міміку, рухи невиразні й спокійні, важко звикає до нового і повільно перебудовує свої звички.

Меланхолік — людина з високою, хворобливою чутливістю, незначний привід може викликати у неї сльози, надміру образлива. Міміка невиразна, голос тихий. Цьому типу властиві легке відволікання і нестійкість уваги, уповільнений темп нервових процесів.

Розумова активність більшою мірою притаманна сангвінічному і холеричному темпераментам.

У підлітковому віці серед холериків зустрічаються діти, які вирізняються глибиною думки, допитливістю, великою працездатністю. Однак ці позитивні якості поєднуються із завищеною самооцінкою і недооцінкою оточення.

Сангвінічний темперамент характеризується високою працездатністю. Швидко входить у роботу, легко переключається на іншу, швидко виконує розумові дії. Але деяким сангвінікам властиві поверховість, недостатня посидючість, занижена вимогливість до себе.

Меланхолік також допитливий, схильний до роздумів, але йому бракує волі й упевненості в собі, стійкості у переборенні труднощів. Можуть спостерігатися втрата логічності думки, замкненість, дратівливість, недоброзичливість. Діти-меланхоліки вирізняються порівняно низькою працездатністю, під дією різних подразників (ускладнення навчального завдання, взаємини з ровесниками, вчителями) їхня нервова система швидко виснажується, що призводить до тривожності, пригніченості.

Флегматики мають високу працездатність, наполегливість у досягненні мети, однак їм властиві інертність, повільне включення в роботу, повільна адаптадія тощо. У крайніх випадках характеризуються в’ялістю і відвертою лінню.

ХАРАКТЕР

У психології характер означає сукупність стійких індивідуальних особливостей особистості, що складаються і виявляються в діяльності та спілкуванні, зумовлюючи типові для неї способи поведінки.

Знання характеру людини дозволяє значною мірою передбачати і коригувати очікувані дії та вчинки.

Характер формується протягом усього життя людини. Велику роль у ньому відіграють суспільні умови і конкретні життєві обставини, природні якості та результати діяльності особистості. Безпосереднє формування характеру відбувається в різних за рівнем розвитку групах (сім’я, клас, спортивна команда). Залежно від того, яка група для учня є референтною, відповідні риси характеру розвиватимуться і в нього. Характер людини проявляється у:

1) ставленні до людей (можна виокремити такі риси, як комунікабельність — замкненість, правдивість — брехливість);

2) ставленні до справи (відповідальність — недобросовісність, працелюбність — лінощі);

3) ставленні до себе (скромність — самозакоханість, гордість — пригніченість);

4) ставленні до власності (щедрість — скупість, акуратність — неохайність).

Загалом немає абсолютної, універсальної класифікації характерів, поділу їх на типи. Є близько 1500 назв рис характеру у словнику, і кожна з них має різний кількісний ступінь вираження.

Надмірне вираження окремих рис характеру називають акцентуацією. У деяких дітей риси характеру загострені (акцентуйовані), що призводить до конфліктів та нервових зривів. Акцентуація — не хвороба, вона проявляється лише у певних ситуаціях.

Найпростіший спосіб виявлення акцентуації, що не потребує спеціальної психологічної підготовки, — пропонований тест. Його результати дозволяють робити висновки про схильність до певної акцентуації, а глибшу діагностику і більш обґрунтовані висновки має робити психолог.

Кожному типу властиві свої особливості спілкування. їх наводить у своїй книжці «Бар’єри спілкування, конфлікти, стрес…» лікар-невропатолог Я. Луп’ян.

Гіпертимний тип. Висока контактність, балакучість, жива жестикуляція. Епізодичні конфлікти через несерйозне ставлення до своїх обов’язків. Іноді буває ініціатором конфліктів. Ображається на зауваження оточення. Привабливі риси — енергійність, прагнення до діяльності, оптимізм. Відштовхуючі — легковажність, дратівливість в оточенні близьких людей. Конфліктні ситуації виникають в умовах жорсткої дисципліни, монотонної діяльності, вимушеної самотності. Інтереси: робота, пов’язана з постійним спілкуванням, служба побуту, організаторська діяльність.

Дистимічний тип. Низька контактність, небагатослівність, песимізм. Втомлюється від галасливих компаній, у конфлікти вступає рідко. Цінує друзів і схильний підкорятися їм. Серйозний, добросовісний, справедливий. Водночас йому властиві пасивність, уповільненість мислення, відокремленість від колективу. Конфлікт можливий за необхідності бурхливої діяльності, у разі зміни звичного устрою життя. Підходить робота, яка не вимагає широкого кола спілкування.

Циклоїдний тип. Контактність періодично змінюється — висока у разі доброго настрою і навпаки. У веселій компанії збуджений, у серйозній — мовчазний. У період підйому настрою поводиться як гіпертимік, в період спаду — як дистимік. Інтереси залежать від настрою. Схильний до розчарувань.

Збудливий тип. Низька контактність, у розмові замкнений, але може бути улесливим і послужливим. Схильний до постійних конфліктів, у колективі вживається погано. У спокійному стані добросовісний і акуратний, любить людей і тварин, у збудженому дратівливий аж до рукоприкладства, жорстокий. Віддає перевагу фізичній праці, атлетичному спорту.

Застрягаючий тип. Середня контактність. Схильний до повчань, неконформний. Учасник затяжних конфліктів, де часто виступає активною стороною. Прагне бути першим у будь-якій справі. Вимогливий, цінує справедливість, але чутливий до образ, не гребує помстою, честолюбність поєднується із само-надіяністю. До конфліктів можуть призвести зачеплене самолюбство, несправедлива образа, опір високим вимогам. Підходить робота, що дає відчуття незалежності й можливість проявити себе.

Педантичний тип. Середня контактність, у бесіді набридає нудними подробицями, а також надокучає формальними вимогами і надмірною акуратністю. Добросовісний, надійний у справах і почуттях, але схильний до формалізму, прагне перекласти прийняття рішення на інших. Можливий конфлікт у ситуаціях, де вимагається особиста відповідальність або недооцінюється його заслуга.

Вибирає професію, не пов’язану з великою відповідальністю. Віддає перевагу паперовій роботі і не схильний її міняти.

Тривожний тип. Низька контактність через несміливість, невпевненість у собі. Червоніє від сорому, рідко конфліктує. Дружелюбний, самокритичний, але беззахисність робить його об’єктом жартів. На конфлікт може піти від страху або загрози покарання, постійних насмішок, несправедливих звинувачень. Підходить робота, не пов’язана з широким колом спілкування, ризиком та відповідальністю.

Емотивний тип. Контактність нижча за середню, вузьке коло друзів. Рідко конфліктує, грає при цьому пасивну роль, образи тримає в собі. Альтруїстичний, співчутливий, вміє радіти чужим успіхам. Однак крайня чутливість межує зі слізливістю. Це може провокувати невихованих або дратівливих людей. Конфлікт з близькою людиною або грубе ставлення може призвести до нервового зриву. Сфера інтересів — мистецтво, медицина, біологія.

Демонстративний тип. Легко встановлює контакти, прагне до лідерства, потребує уваги і похвали. При цьому дратує оточуючих високими претензіями. Систематично провокує конфлікти, схильний до інтриг. Неординарний, наполегливий, здатний повести за собою інших. Має акторські здібності. При цьому в ньому уживаються егоїзм, брехливість, хвалькуватість. Не проти ухилятися від роботи. Важко переживає ситуації, коли принижують його гідність, недооцінюють заслуги. Підходять сфера обслуговування, мистецтво, організаторська і керівна робота.

Екзальтований тип. Контактність висока, балакучий і патетичний. Часто сперечається на теми мистецтва, але до конфліктів, де він буває і активною, і пасивною стороною, справа доходить рідко. Прив’язаний і уважний до друзів та рідних. Альтруїзм і співчуття межують із художнім смаком, яскравістю та щирістю почуттів. Водночас надмірна вразливість може штовхати до відчаю і панікерства. Погано переносить невдачі, горе. Схильний до поезії, музики. Віддає перевагу художнім видам спорту, близьким до природи професіям.

Зазвичай за правильної виховної роботи акцентуації характеру з часом згладжуються, компенсуються. Людина і сама є творцем свого характеру, оскільки він складається залежно від переконань, світогляду та звичок моральної поведінки, яку вона демонструє. Самовиховання передбачає, що людина повинна звільнитися від зайвого самолюбства, критично поглянути на себе. Навіть незначні зусилля, докладені до самовиховання, якщо вони служать добрій справі і є систематичними, виховують позитивні риси характеру, облагороджують людину.

САМООЦІНКА

Самооцінка — один із виявів самосвідомості особистості, самостійне визначення своїх вчинків, мотивів, переконань тощо. У ній виражається погляд людини на себе, свої можливості, від неї залежать стиль поведінки людини, характер її спілкування, моральний розвиток.

Традиційно виокремлюють три форми самооцінки: адекватну, завищену і занижену. Бажано прагнути високої самооцінки й уникати низької. Останнім часом розрізняють поняття «низька» і «занижена» самооцінка, «висока» і «завищена». Висока — це розвинена позитивна самооцінка, завищена — переоцінка своїх можливостей та здібностей. Завищена, на відміну від високої, сприяє розвитку самозакоханості, ілюзії впевненості, зазнайства. Не менш шкідлива і занижена самооцінка — вона породжує невпевненість, пасивність, приниження ролі своїх чеснот.

Учителі та батьки мають пам’ятати: засуджувати можна лише вчинки та дії дитини, але не саму дитину, її особистість. Під впливом таких оцінок у дітей розмиваються критерії самооцінки. Якщо дитина чує, що в одному випадку вона добра, а в іншому зла, сьогодні милосердна, а завтра жорстока, вона не може збагнути, ким є насправді. Протилежними характеристиками дорослі руйнують уявлення дитини про своє «Я», що неминуче призводить до деформації самооцінки.

Суттєвим чинником формування самооцінки є сім’я. У дітей, батьки досить вимогливі до дисципліни і порядку, але дають багато любові й розуміння, формується висока, розвинена самооцінка, вони досягають успіхів у житті. Діти, які ростуть в атмосфері вседозволеності, часто мають низьку самооцінку, відчуття незахищеності, невпевненості та залежності.

СТАТУС У КЛАСІ

Учень як особистість формується в групі і є безпосереднім виразником внутрішньогрупових стосунків. Такою групою під час навчання у школі є класний колектив, де міжособистісні стосунки опосередковуються суспільно корисним і особистісно значущим змістом спільної діяльності.

Одним із найпопулярніших методів виявлення міжособистісних стосунків є соціометрія, побудована на тому, що досліджувані вибирають (або не вибирають) партнерів для спільного дозвілля, роботи, навчання тощо; Соціометричні дослідження визначають статус члена колективу — його становище в класі.

РЕФЕРЕНТНІ ОСОБИ

Підставою для вибору в соціометрії слугують симпатії і антипатії. Учень вибирає когось тому, що хоче бути з ним: спілкуватися, відпочивати і т. ін. У результаті такої активної взаємодії між членами групи підліток визначає свої ціннісні орієнтації. Орієнтація на цінності групи змушує учня виділяти коло осіб, чия позиція й оцінка для нього особливо значущі. Ці особи називаються референтними. Референтною є та група, яка чимось приваблює людину, норм і цінностей якої вона намагається дотримуватися і прагне до неї. «Значущий інший» — це своєрідне дзеркало, в якому відображається сам учень і все, що його оточує. У кожної людини є своя референтна група, з вимогами якої вона рахується. Добре, якщо вимоги, ідеали, погляди всіх референтних для цієї особистості груп більш-менш збігаються, виявляються близькими і пов’язані із суспільно значущими цінностями та ідеалами.

Референтометрія

Розмовляючи наодинці з кожним учнем, вчитель дає зрозуміти, що, можливо, він матиме можливість дізнатися деякі з оцінок, які дали йому товариші. Після того як учень відзначив у списку когось одного з групи, експериментатор говорить про можливість ще одного вибору. І, нарешті, дозволяється зробити ще один, останній вибір. Так виявляють коло осіб, оцінки яких цікавлять учня.

За допомогою цієї методики легко встановити людей, думка яких для дитини є значущою і через яких учитель за потреби може проводити виховну роботу з учнем.

ІДЕАЛИ

Учні найчастіше намагаються будувати своє життя без втручання дорослих. Це породжує додаткові труднощі у прийнятті ними відповідних рішень. З одного боку, вони ще не знають, як адаптуватися до умов сучасного життя, з іншого — прагнуть самостійності та незалежності. І тут зазвичай створюють собі ідеал. У своїх самооцінках, оцінках інших людей прагнуть дотримуватися цього ідеалу, хоча часто такої людини не знаходять. Більшість молодших підлітків ідеалізують кіногероїв, співаків, спортсменів; старший підлітковий вік обирає за взірець доступніших осів (батьків, членів родини, відомих діячів різних галузей людської діяльності). У ранній юності у міру дорослішання відбуваються звільнення від наслідування ідеалів, усвідомлення власної самоцінності та унікальності.

На жаль, учитель не завжди задумується над цим питанням. А між тим для правильної оцінки себе і людей, вміння точно диференціювати свої оцінки людина повинна мати певний зразок, точку відліку, відносно якої даються відповідні оцінки.

Наявність ідеалу слід розглядати як основу розвитку оціночних здібностей у школярів, а його відсутність або нестійкість у підлітковому віці — як свідчення того, що необхідні умови для формування оціночних здібностей уявлень про себе та оточуючих ще не склалися. Ідеал «Я», якщо він високий і практично доступний, створює сприятливі умови для самовдосконалення особистості. Спираючись на відповідні ідеальні уявлення, школярі оцінюють себе, своїх ровесників і дорослих, порівнюють себе з ними, таким чином готуючи ґрунт для змін в особистості та поведінці.

Ідеали — важливий атрибут самовиховання. Для того щоб цілеспрямоване виховання сім’єю та школою досягло своєї мети, воно має доповнюватися самовихованням. Дуже важливо, щоб ідеали, включені в систему шкільного і сімейного виховання, не суперечили один одному.

КОМУНІКАБЕЛЬНІСТЬ

Без спілкування неможливе існування людського суспільства, адже саме воно визначає умови спільної діяльності людей, водночас тонко і точно задаючи характер, стиль і сенс їхньої взаємодії. Особливою формою спілкування людей є юнацька дружба як стійка індивідуально-вибіркова система взаємин і взаємодії, що характеризується взаємною прив’язаністю, високим ступенем задоволеності спілкуванням. Важливу роль в оцінці підлітка ровесниками відіграє така риса, як комунікабельність. Це бажання і вміння знаходити широке коло контактів з різновіковими групами та окремими особами. Слабке вираження такої риси спостерігається у замкненої, неконтактної людини і часто спричиняє несприйняття її в колективі через комунікативні труднощі. Комунікабельність є показником розвинених навичок спілкування.

КОНФЛІКТНІСТЬ

Проблема конфлікту цікавить багатьох людей. Конфлікт (від лат. «зіткнення») виникає внаслідок зіткнення інтересів, поглядів, бажань. Більшість конфліктів пов’язані з:

• користуванням чим-небудь (комп’ютером, книжкою, одягом, автомобілем);

• отриманням чого-небудь (грошей, одягу, комп’ютерних ігор, влади);

• домовленостями щодо чогось (який переглянути фільм, що їсти, чим займатися).

Спостереження свідчать про те, що в умовах конфлікту його учасники не зважають один на одного, не хочуть вислухати опонента, не ведуть конструктивного діалогу. Все це є причиною подальшого загострення ситуації, коли сторони виявляють роздратованість, неповагу одна до одної, агресивність. Почуття гніву підсилюється думкою про те, що помиляється тільки інша сторона.

Багатьом людям бракує життєвої компетентності у різних ситуаціях. Діти доволі часто конфліктують з учителями, старшим поколінням, ровесниками, братами чи сестрами. Знання суті конфліктів, закономірностей їх перебігу та вирішення, різних стилів виходу з них допоможуть краще зорієнтуватися у соціальній ситуації, розібратися в собі.

Китайський ієрогліф, що означає кризу, є поєднанням символів «небезпека» та «сприятлива можливість». Невід’ємна складова будь-якого конфлікту — потенціал для конструктивних або деструктивних змін. Конфлікти можуть породжувати гнів, ворожість, смуток, тривалу злобу і навіть насильство; можуть закінчуватися в залах суду, розлученнями та війнами. Проте вони завжди несуть у собі потенціал і можливість певних позитивних результатів.

СІМЕЙНЕ ОТОЧЕННЯ

Сім’я виховує дитину всім укладом життя, своєю духовно-моральною атмосферою. Сім’я як явище є найвищою організаційною, суспільною, моральною і духовною цінністю для всіх людей. Сукупність ціннісних орієнтацій сім’ї визначають її інтереси, потреби і мотиви, матеріальні й духовні запити, на основі яких вона вибудовує певну модель життя. Виховання дітей у сім’ї відбувається за багатьма чинниками. Завдяки природним формам життя в сім’ї, її ідеалам, вимогам дитина і сама засвоює ціннісні ідеали, намагається діяти відповідно до них. У решті випадків вона коригує їх, беручи за взірець, або протидіє їм, піддавшись іншим. За дослідженнями вчених, на 70 % особистість формує сім’я (генетичні особливості, спадкові хвороби, протікання вагітності та пологів, специфіка сімейного виховання тощо), відповідно близько ЗО % — оточення (школа, ЗМІ, друзі тощо). Таким чином, виховання дитини в сім’ї відображає систему (хоч і не завжди) цілеспрямованого і планомірного формування світогляду, переконань та почуттів, волі й характеру, потреб і здібностей, стосунків у сім’ї та поза нею. Виховання дитини значною мірою залежить від батьків, їхньої поведінки, діяльності, прикладу для наслідування, створення умов, що забезпечують повноцінне виховання. Педагог-куратор обов’язково має ознайомитися зі складом сім’ї учня та специфікою виховання в ній, рівнем взаємодії батьків та дітей.

ПРОФЕСІЙНА ОРІЄНТАЦІЯ

Учні 9-х та 11-х класів особливо гостро відчувають потребу у професійному визначенні та орієнтації. Багаторічна практика переконливо свідчить, що починаючи з пізнього підліткового віку (приблизно з 15 років) у системі освіти мають бути створені умови для реалізації інтересів дітей, які ставлять за мету навчатися, розвивати свої здібності та реалізувати подальші життєві плани. Психодіагностичні методики надають можливість краще зрозуміти й пізнати індивідуально-психологічні та вікові особливості, внутрішній світ, нахили, здібності, широкий спектр рис характеру особистості.

Введення профільного навчання у старших класах відповідає структурі загальноосвітніх і життєвих установок більшості старшокласників. У наш час поширенню корисних відомостей про перспективні професійні напрями багато уваги приділяють у різних соціальних інституціях.

Е. Клімов, автор широко використовуваної методики «Диференційний діагностичний опитувальник», радить школярам під час вибору професії дотримуватися такого принципу: уявити собі правильний восьмикутник, що слугуватиме основою схеми вирішального впливу на професійний вибір.

1-й кут — позиція старших членів сім’ї;

2-й — позиція друзів, ровесників;

3-й — позиція вчителів, класного керівника;

4-й — особисті професійні плани;

5-й — здібності;

6-й — рівень досягнень та визнання;

7-й — інформованість;

8-й — схильності.

Восьмикутна схема-модель ситуації вибору професії може слугувати опорним наочним засобом, до якого учень не раз повертатиметься під час обдумування цих питань.

Обираючи професію, учень має знати, що:

• робити цей відповідальний крок треба свідомо, враховуючи свої нахили та здібності, особисті та громадські інтереси;

• є погляд на професію як на вибір справи на все життя. Така позиція є хибною, бо не враховує, що людина має різнобічні здібності, і це дає їй можливість накопичувати спеціальні знання та навички у різних сферах діяльності (найкращим інженером, наприклад, буде той, хто пройшов школу майстерності робітника);

• розподіл професій на хороші та погані, цікаві й нецікаві, легкі та важкі є помилковим. Значення професії у житті людини залежить не так від характеру роботи, як від ставлення до неї самої людини, відповідності професії її запитам та можливостям;

• професію не слід вибирати «за компанію» — такий вибір рідко буває вдалим;

• не слід переносити своє ставлення до конкретної людини на її професію, бо особиста симпатія чи антипатія до людини однієї професії не може свідчити про здібність чи нездібність іншої людини до цієї професії;

• інколи за зовнішньою привабливістю професії приховані її негативні риси;

• світ професій значно ширший (40 000), ніж коло шкільних предметів (12—15), тому ототожнення улюбленого навчального предмета з професією не є надійним орієнтиром у світі професій.

Уникнути помилок і розчарувань у виборі професії можна, якщо:

• зібрати якнайбільше інформації про світ професій і про сферу діяльності, яка вас цікавить;

• вивчити самого себе, скласти уявлення про свої інтереси та здібності;

• з’ясувати, чи немає у вас медичних протипоказань щодо обраної професії;

• знайти можливість порозмовляти з представниками цієї професії і дізнатися, у якому навчальному закладі можна здобути необхідну кваліфікацію;

• з’ясувати, чи є на обрану професію попит на ринку праці;

• проаналізувати отримані відомості, і якщо у формулі «хочу — можу — треба» повторюватиметься одна й та сама професія, вибір зроблено правильно.

ЖИТТЄВІ ПЕРСПЕКТИВИ

Життєві перспективи учнів є важливою частиною їхніх уявлень про майбутнє. Особливо гостро питання пошуку сенсу життя, свого місця в ньому, професійних, особистих перспектив постає перед старшокласниками. Найбільш значущою якістю старшокласників у структурі їхньої особистості є спрямованість, у якій концентрується ставлення людини до навколишньої дійсності, до інших людей і самої себе. У ранній юності спрямованість особистості, її головна установка полягають насамперед у самовизначенні, виборі свого життєвого шляху. З цим пов’язані думки, прагнення, роздуми про сенс життя і щастя. Основна складність юнацької рефлексії полягає в тому, щоб правильно сумістити далеку і близьку життєві перспективи (за А. Макаренком). Близька перспектива — це сьогоднішня і завтрашня діяльність та її цілі. Далека перспектива — довготривалі життєві особисті та громадські плани. Поєднання їх є досить важким. З одного боку, юнаки люблять помріяти про віддалене майбутнє, а з іншого (і це зближує їх з дітьми та підлітками) — хочуть швидкого і негайного задоволення своїх бажань.

Усвідомлення старшокласниками своєї дорослості та ролі, яку вони покликані відігравати у суспільному житті, приховує великі можливості для самовиховання і самоосвіти. Важливо зміцнити їхню потребу працювати над собою цілеспрямовано, наближаючись до поставленої мети. Більшість юнаків і дівчат прагнуть зайняти позицію дорослої людини, тому їм потрібно створити умови для вияву ініціативи, творчості, корисних починань як у шкільному житті, так і поза ним.

Зручною в користуванні є методика « Життєві цілі», що передбачає як групову, так і індивідуальну форму роботи з учнями. Досліджуваним пропонується вказати життєві цілі, завдання, способи їх досягнення. Методика «Лист мети» є модифікованим варіантом

«Тренінгу розробки цілей» С. Канюка. Вона є водночас діагностичною і розливальною (учням пропонується замислитися над своїми цілями у житті та їх реалізацією). У результаті ефективної постановки і з’ясування своїх цілей учні можуть:

• краще оцінити доцільність своїх дій;

• краще організувати свою роботу (організувати себе);

• збільшити можливість досягнення бажаних результатів;

• отримати значний мотиваційний заряд.

Діагностична цінність цієї методики полягає у виявленні загальних тенденцій та специфіки уявлень старшокласників про свою мету в житті.


Ресурси Методи та Бар’єри

(за допомогою
способи (перепони, які заважають

яких ми можемо
вирішення
досягти мети)

вирішить завдання
завдань


і досягти мети)

завантаження...
WordPress: 23.41MB | MySQL:26 | 0,448sec