Психологічні умови формування гендерного Я-образу у підлітків

Зміст

Вступ ……………………………………………………………………………… 2 ст.

Розділ І.


1. Проблема статі та гендерного розвитку особистості в зарубіжній та вітчизняній психологічній науці…………………………………….5 ст.

Розділ ІІ.

2. Розвиток гендерної «Я» – концепції підлітків, співпраця школи та сім’ї у гендерному вихованні дітей через призму психодіагностичного дослідження. ………………………………………………………………… 8 ст.

2.1. Виховні стратегії батьків щодо гендерного розвитку дівчаток та хлопчиків……………………………………………………………………. 13 ст.

2.2. Гендерні стереотипи вчителів та їхній вплив на розвиток школярів…….. 16 ст.

 

Висновки…………………………………………………………………………. 20 ст.

Список використаних джерел ………………………………………………….. 22 ст.

Додатки

Вступ

Щоб рухатись вперед, бути щасливим і досягати намічених цілей, кожній людині, незалежно від статі, потрібно пізнати саму себе. Кожна людина є неповторною, своєрідною, тобто є індивідуальністю: має свої захоплення та уподобання, інтереси та здібності; характер та звички, погляди та ставлення до оточуючих. І це тільки невеликий перелік якостей, які відрізняють одну людину від іншої. Визначити своє місце в житті – це, перш за все, визначити ставлення до себе і до свого довкілля, відповісти на питання: «Хто я є?», «Що я можу?», «Ким я хочу бути?», «Якою мене бачать інші?», «Як я ставлюсь до оточуючих мене людей?» тощо.

Наше Я – це відображення самого себе у свідомості. Кожен з нас сприймає й усвідомлює себе цілісно, тому наше Я можна вважати результатом складної інтеграції психічних функцій та властивостей людини. Існує фізичне Я – моє тіло, моя зовнішність, мій фізичний стан. Емоційне Я – мої почуття та переживання. Інтелектуальне Я – світ моїх думок. Соціальне Я – включеність у систему стосунків із дорослими та однолітками, у свою професійну діяльність з урахуванням певних життєвих цінностей, інтересів.

Підлітковий вік — це час, коли підліток має створити власну «Я»-концепцію таку, яку сам бажає і на яку здатен, визначитися у власній гендерній ідентичності, адже незабаром він стане чоловіком чи дружиною, батьком чи матір’ю. Підлітковий вік визначає подальший розвиток особистості, орієнтацію на справжні зразки «Я-чоловіка» і «Я-жінки» в нових змінних умовах, наповнення їх егалітарними цінностями, якими передбачено формування ґендерної самосвідомості та «Я»-концепції.

Дана робота присвячена осмисленню свого Я, усвідомленню своєї цінності як особистості, без огляду на стать. Кожен має спробувати відчинити двері до свого внутрішнього Я. Замислитись, чи залежать їхні психічні процеси, настрої, почуття, сприймання, уява, думки тощо від належності до певної статі – жіночої чи чоловічої.

 

Актуальність даної роботи полягає у обмеженому обсязі знань учнів щодо особливостей гендерного розвитку підлітків, взаємодії між статями.

Аналізуючи проблеми сучасного буття, сучасної молоді, мета моєї роботи – пропагувати культуру взаємовідносин та толерантного ставлення молодих людей один до одного, ознайомлювати однолітків із популярними теорією та практикою гендерного розвитку, формувати навички самопізнання та самовдосконалення
за допомогою
використання внутрішнього потенціалу, набутих знань.

Об’єкт дослідження – гендерні установки у різних вікових групах.

Предмет – вираженість маскулінних, фемінних та статево-нейтральних рис в учнів, вплив системи педагогічних методів на формування гендерної самосвідості підлітків, взаємовідносини та ролі чоловіка і жінки в шлюбі.

Наукова новизна роботи полягає у спробі вивчити об’єктивні статеві відмінності психіки та поведінки сучасних підлітків, у розумінні батьками значення психосексуального розвитку дитини, у гендерній соціалізації підлітків в системі педагогічних методів.

Вивчення даного питання дозволяє сформулювати робочу гіпотезу: суть якої полягає у становленні гендерних стереотипів, залежно від віку людини та взаємозв’язку сімейного виховання і педагогічного впливу на формування гендерної соціалізації школярів.

Відповідно до мети і поставленої гіпотези визначено такі завдання :

  1. Проаналізувати теоретичні джерела досліджень вітчизняних та зарубіжних психологів з даної проблеми.
  2. Описати різницю між поняттями «гендер» і «стать» та вплив гендерних стереотипів на розвиток школярів.
  3. Дослідити та проаналізувати вплив самооцінки учня на розвиток гендерних рис, системи педагогічних методів на формування гендерної самосвідості підлітків, взаємовідносини та ролі чоловіка і жінки в шлюбі
  4. Запропонувати комплекс тренінгових вправ, які сприяють пропаганді зразків чоловічої та жіночої поведінки, ознайомленню учнів з основами гендерної культури.

Методи дослідження: опрацювання наукових літературних джерел, бесіда, спостереження, анкетування.

Практична значимість даної роботи полягає у поширенні досвіду відомих науковців з питань гендерного розвитку підлітків, використанні тренінгових вправ з метою гармонізації внутрішніх ресурсів особистості.

Експериментальною базою дослідження була Жердянська ЗОШ І-ІІІ ступенів. У ході експерименту, який проходив в період з вересня по грудень 2008 року, були задіяні учні 9 класу, їхні батьки, педагоги школи (загальна кількість опитаних – 47)

Матеріали наукової роботи можуть бути використані педагогами, практичними психологами, учнями загальноосвітніх навчальних закладів, студентами ВНЗ.

Розділ І.

Проблема статі та гендерного розвитку особистості

в зарубіжній та вітчизняній психологічній науці.

 

Онтогенез людини розкривається як послідовна зміна одного вікового етапу іншим і є однією з постійних характеристик кожного з них. Стать — це перша ознака, з якою індивід входить у «світ людей». Сам предмет дослідження — стать людини — своєю складністю і неоднозначністю завдячує мозаїці біологічних, соціальних та індивідуально-особистісних аспектів, у фокусі яких він опинився і які зумовлюють його внутрішні протиріччя (Б. Ворник, Т. Говорун, О. Кікінежді).

У рамках психологічної науки можна виділити три основні напрямки досліджень, пов’язаних з проблемами статі. Перший, так званий гендерний, базується на вивченні об’єктивних статевих відмінностей психіки і поведінки. Поняття «ґендер»
(gеnder — рід) означає стать як соціальне явище, як усе те соціальне, що утворюється над біологічною статтю (sех). Оскільки у психології досліджуються соціокультурні чинники формування статевих відмінностей, що повинно відображатися і в науковому дослідницькому інструментарії, це дає підстави стверджувати, що для визначення відмінностей між чоловічими і жіночими рисами у психології краще віддавати перевагу поняттю «гендер». Отже, ґендер — це соціально-психологічне поняття, яке визначає статус людини з погляду маскулінності або фемінності. Маскулінність— сукупність ознак, які відрізняють чоловіка від жінки. Фемінність — це сукупність ознак, які відрізняють жінку від чоловіка.

Основним предметом досліджень другого напрямку є суб’єктивні стереотипи маскулінності та фемінності в рамках тієї чи іншої етно- та соціокультури.

Третя група досліджень присвячена становленню гендерної ідентичності та ідентифікації як одному з аспектів особистісного розвитку, що розуміється як єдність поведінки та самосвідомості індивіда, який зараховує себе до певної статі. На думку М. Боришевського, соціостатеві приписи та нормативи поведінки інтеріоризуються суб’єктом діяльності у процесі онтогенезу, набуваючи суб’єктивного осмислення, переживання тендерної ролі, яке проявляється в єдності поведінки і самосвідомості.

3. Фройд, один із перших вчених, який наголошував на важливості сексуальної сфери у психіці людини, спробував простежити шлях розвитку сексуальності в її онтогенезі. Саме дитячий вік, особливо від народження до шести років, коли індивід проходить три із п’яти стадій психосексуального розвитку, закладає основи психології сексуальності. Якщо попередні стадії психосексуального розвитку особи були пов’язані з власним тілесним «Я», то з підліткового віку нарцисизм або аутоеротизм дитини зникає, поступаючись спрямованості сексуальних інтересів на інших людей.

Згідно з концепцією К. Юнга, поняття мужності-жіночності розглядаються як показники зрілості-незрілості особистості, внаслідок чого первинною є фемінна ідентичність, від якої індивідові слід звільнитися в процесі свого розвитку. Між цими структурами існують відношення протилежності, які можуть варіюватися від конфронтації та боротьби до гармонії. Фемінність, у концепції К. Юнга, розглядається також як характеристика невротичного зв’язку з матір’ю — індивід з інфантильними настановами, з сильними батьківськими imago виявляє слабкість, безпомічність, прив’язаність до матері аж до ідентифікації себе з нею.

У концепції «прагнення до влади» А. Адлера слабкість прирівнюється до фемінності, а сила — до маскулінності. При цьому обидві статі намагаються витіснити почуття неспроможності та неповноцінності, що виявляється у такій формі гіперкомпенсації як «маскулінний процес».

З погляду когнітивно-генетичної теорії, першим етапом у процесі засвоєння гендерної ролі є самовизначення дитини у ролі хлопчика або дівчинки. Після виникнення когнітивного самовизначення дитина оцінює позитивно ті речі, дії, форми поведінки, які пов’язані з роллю дівчинки або хлопчика. Внаслідок цього типова для цієї статі поведінка викликає в неї позитивні почуття — так відбувається самоствердження.

У ранньому розвиткові гендерної ролі вирізняються три процеси:

  • дитина дізнається, що існують дві статі;
  • вона зараховує себе до однієї з двох категорій;
  • на підставі самовизначення дитина керує собою, обираючи та
    віддаючи перевагу новим формам поведінки

А. Бандура та його колеги стверджують, що батьки починають «тренувати» дитину, перш ніж вона сама стане здатною спостерігати та розрізняти моделі обох статей. Рольова диференціація починається одразу після народження дитини, коли немовлят одягають у різнокольоровий одяг: дівчаток — у рожевий, хлопчиків — у блакитний. Вибором імені, різницею в одязі та наборах іграшок батьки намагаються чітко вказувати на стать дитини — як самій дитині, так і її оточенню. Головний принцип навчання гендерної поведінки — це диференціація статевих ролей через спостереження, нагороди, покарання, шляхом прямого і непрямого спонукання. Особливо важливий висновок з цих досліджень: вчинки дорослих і рольові приклади, які вони надають, сильніше впливають на поведінку підлітків, ніж будь-які слова. Батьки і вчителі повинні самі демонструвати ті риси, які вони хочу виховувати у дітей.

Таким чином, розглянуті підходи не суперечать, а, найімовірніше, взаємодоповнюють один одного. Уподібнення значимому іншому, ототожнення з ним, запозичення важливих його характеристик, згода на контроль з його боку — усе це є саме результатом впливу, що робиться важливим партнером по спілкуванню. Гендерний розвиток особистості завжди включає суспільний і культурний аспекти. На ранніх етапах механізм ідентифікації забезпечує передачу «особистісного» досвіду опосередковано — через особистий приклад, наслідування, навіювання. На пізніших стадіях розширюється коло осіб, з яких вибирається зразок-об’єкт ідентифікації, це вже не тільки батьки, а й ровесники, вчителі, герої мультфільмів, кінофільмів, персонажі з художньої літератури тощо.

 

Розділ 2.

2. Розвиток гендерної «Я» – концепції підлітків, співпраця школи та сім’ї у гендерному вихованні дітей через призму психодіагностичного дослідження.

 

Підлітковий вік — це період, коли людина «проростає» з дитинства у новий стан, переживаючи початок становлення своєї особистості. Відбуваються зміни в соціальній ситуації розвитку підлітка і в особливостях виникнення найважливішого новоутворення цього періоду — нового рівня самосвідомості.

Саме образ «Я» у структурі самосвідомості є своєрідним каркасом, який надає різноманітним психологічним проявам людини певної внутрішньої взаємопідпорядкованості, спрямовуючи їх у єдине спільне русло, стаючи основою для вибору нею провідної лінії поведінки у значущих життєвих сферах.

Людина є особистістю настільки, наскільки вона виділяє себе з навколишнього середовища. В онтогенезі дитина спочатку впізнає навколишні речі та інших людей, думку про себе формує із суджень інших, оцінює оцінками оточення. Приблизно у три роки дитина починає використовувати займенник «Я», що знаменує психологічний зсув, пов’язаний з ідентифікацією себе з самим собою, з протиставленням себе іншим і порівняння себе з іншими. У своєму розвитку людина проходить шлях безпосереднього чуттєвого усвідомлення світу, поступово навчається відділяти себе від результату своїх дій, а потім від зовнішніх і внутрішніх дій в ідеальному плані. Все це — стадії формування самосвідомості — протиставлення своїх дій у формі об’єкта собі як суб’єкту цих дій. Це призводить до роздвоєння особистості на «Я» – суб’єкт і на «Я» – об’єкт (М. Лисина).

Л. Божович дійшла висновку, що формування нового рівня самосвідомості спирається на розвиток здатності оперувати не окремими образами й уявленнями, а теоретичними поняттями. Власне самосвідомість, на її думку, з’являється з появою здатності довільно спрямовувати, зосереджувати свідомість на своїх власних психічних процесах, з появою потреби пізнати себе як особистість.

На думку І. Кона, вищий рівень розвитку «Я»-концепції—це усвідомлення і катетеризація знань про себе, розміщення образу «Я» в цілісній системі ціннісних орієнтацій особистості.

Особливо важливим в онтогенезі образу «Я» стає підлітковий період. Якщо на попередніх етапах розвиток гендерної самосвідомості відбувався достатньо плавно, детермінуючись переважно зовнішніми факторами, без активного включення самого суб’єкта в процес творення ідеального гендерного «Я», то, починаючи з підліткового віку, на рівні зі збереженням стихійного впливу факторів соціалізації на розвиток статевої самосвідомості з’являється активна робота самого суб’єкта діяльності. Образи-еталони «узагальнених інших» стимулюють прагнення до самовиховання, наслідування значущих інших у разі невідповідності образу власного «Я» зовнішнім вимогам, ідеалам гендерної поведінки.

Отже, від простої імітації гендерної поведінки дорослих до розвитку здатності внутрішнього програвання гендерних ролей — такий шлях проходить дитина у становленні образу статево-відповідного «Я». З підліткового віку виробляється здатність оцінювати «узагальненого іншого», що задається впливом культурного середовища та творення себе відповідно до гендерного самовизначення.

На нашу думку, процес гендерного розвитку у дитячі та юнацькі роки, формування спрямованості гендерних орієнтацій доцільно розкривати шляхом пізнання особливостей становлення «Я»-концепції, адже саме вона є тим стрижнем, навколо якого інтегруються основні сімейні та соціальні ролі.

Так, Дж. Мід вважає: щоразу, коли хлопець або дівчина, спілкуючись, розглядає себе з погляду тих, з ким вона взаємодіє, в її «Я»-концепції виникає новий образ «Я» і спочатку цей образ не здатен інтегруватися з іншими, давнішими за часом. Із цією думкою погоджується і низка інших вчених, які справедливо зазначають, що коли людина і запам’ятає інформацію, що суперечить її гендерній схемі, це ще не означає, що вона змінить під її впливом власні стереотипи. Адже природа схем націлена на збереження набутого досвіду і здатна виявляти неабиякий опір при зіткненні з протилежними доказами.

Тобто у цьому віці «Я»-концепція підлітка розглядається як сума образів статевовідповідного «Я», які перебувають між собою у різних взаємозв’язках, тому що детерміновані ззовні різними соціальними середовищами, які тією чи іншою мірою дистанціюються від традиційних стереотипів маскулінності-фемінності. Поняття «Я»-концепції передбачає єдність і тотожність позитивних образів, вони можуть бути досить неузгодженими між собою та соціумом і спричинити глибокі кризи розвитку особистості, утруднюючи її самовизначення у сфері гендерної культури.

Для дослідження особливостей гендерного розвитку учнів 9 класу Жердянської ЗОШ І-ІІІ ступенів (всього учнів – 14, хлопців – 6, дівчат – 8) були використані методики: опитувальник С. Бем та шкала «Маскулінність-фемінність» Фрайбурзького особистісного опитувальника.

Перша методика орієнтована на діагностику особистісних рис, самооцінювання школяра. (Додаток 1).

Отже, С.Бем дотримується ідеї про те, що основою маскулінності є інструментальна орієнтація, а фемінності – експресивна. Маскулінність передбачає агресивність, емоційну холодність, високу самооцінку, гонористість, впевненість, енергійність, відвертість тощо. Фемінність концептуалізується на експресивності, тобто на емоційності, прийнятті інших, емпатійності.

 

Отримані результати подані у вигляді діаграми (аналіз відповідей дівчат).

 

ДІАГРАМА №1




 



 

(Аналіз відповідей хлопців)

ДІАГРАМА №2



 


 

 

    


 


 

 

 

В результаті даного обстеження було виявлено, що у п’ятьох дівчат переважають фемінні якості, у двох дівчат – статево-нейтральні якості (однаково розвинуті як фемінні так і маскулінні якості), у однієї учениці – маскулінні якості.

Аналізуючи відповіді хлопців, ми побачили що переважають маскулінні якості трьох юнаків, у двох – статево-нейтральні, у одного – фемінні якості.

Друга методика – шкала «Маскулінність-фемінність» Фрайбурзького особистісного опитувальника, орієнтована на вивчення особистісних рис представників різних статей (додаток 2), підтвердила результати попередньої методики.






 

 

З результатів діаграми видно, що у шістьох дівчат переважають фемінні риси, у однієї – маскулінні риси.

У хлопців переважають маскулінні рисии(3) та андрогінії (3) (одночасно жіночі і чоловічі риси) і фемінні риси (1).

Таким чином результати дослідження показали, що хлопцям та дівчатам у відповідних пропорціях притаманні як маскулінні так і фемінні риси.

Підводячи підсумок проведеної роботи необхідно зазначити, що висунута мною гіпотеза підтверджується.

Аналізуючи результати дослідження, з метою пропаганди культури взаємовідносин та толерантного ставлення молодих людей один до одного, ознайомлення однолітків із популярними теорією та практикою гендерного розвитку, формування навичок самопізнання та самовдосконалення
за допомогою
використання внутрішнього потенціалу, набутих знань, уміння виникла ідея провести спільно з практичним психологом Жердянської ЗОШ І-ІІІ ступенів тренінгове заняття «Два світи». (додаток 3)

Виховні стратегії батьків щодо гендерного розвитку

дівчаток і хлопчиків.

Батьківські гендерні стереотипи посідають важливе місце в батьківських стратегіях щодо виховання дітей, очікувань їхніх успіхів у навчанні, виборі майбутньої професії тощо. Дж. Іклс, стверджує, що батьки дотримуються ґендерно-диференційованого сприйняття здібностей своїх дітей і шляхом виховних впливів здатні соціалізувати гендерні відмінності самосприймання, інтереси та навички дітей.

Існує певна модель, яку закладають батьки і яка обґрунтовується на стереотипах ґендерної ролі. Згідно з цією моделлю гендерні стереотипи суттєво впливають: 1) на те, чому батьки приписують шкільні досягнення своїх дітей (здібності, старанність); 2) на емоційні реакції батьків на успіхи дітей у різних галузях знання; 3) на значення, яке батьки приділяють здобуттю своїми дітьми різних знань і навичок; 4) на ті поради, які дають батьки дітям щодо здобуття останніми певних знань і навичок; 5) на ті види діяльності, до яких батьки залучають своїх дітей, на ті іграшки, які вони їм купують.

У дослідженнях А. Варги встановлено, що в структурі батьківського ставлення головне місце посідає прийняття або нехтування дитини. Наголошується, що саме повна, гармонійна родина сприяє становленню психологічної статі дитини на формування адекватних гендерних ролей, стимулює процес ідентифікації дитини з особою своєї статі, передусім з батьком або матір’ю.

За даними західних авторів М. Левіс та Л. Розенблум, матері терпиміше ставляться до поведінки синів і дозволяють їм більшою мірою виявляти агресивність, ніж дівчатам. Хлопчиків частіше карають фізично. Більшу вимогливість батьків до синів і, внаслідок цього, більшу дистанційованість синів від батьків виявили в своїх дослідженнях Ю. Альошина і А. Волович. Як показали дослідження О. Бараннік, контроль за дочками лежить на матерях, за синами — на батьках.

О. Чірковою доведено, що батько відіграє більш значну роль у формуванні в дочок мотивації досягнень. Дочки жінок, які працюють, більш мотивовані на кар’єрне зростання, ніж їхні однолітки, чиї матері не працюють. Цікавим є той факт, за даними В. Свєтлакової та М. Токмакової, що при виборі свого професійного шляху діти частіше радяться з матір’ю, ніж із батьком (відповідно — 40 % і 23,7 %).

Таким чином, гендерне виховання у сім’ї помітно диференціюється за статевою ознакою, що створює неоднакові можливості для представників різних статей: загалом хлопчики мають більше можливостей розширювати свій досвід, досліджувати та експериментувати. В них заохочується активність, самостійність, перевірка власних сил у ситуації суперництва.

У процесі навчання дівчинки гендерної поведінки сфери її активності обмежуються, акцент робиться на правильності поведінки, постійно діє батьківський контроль: праця вдома, ближче до батьків. Часта і необумовлена допомога створюють для дівчинки більш канонізоване і прогнозоване середовище, ніж те, в якому живуть хлопці.

Мною, задля вивчення думки батьків щодо взаємостосунків та ролі чоловіка і жінки у сім’ї, був проведений тест «Орієнтація на егалітарні стосунки» (додаток 4). У тестуванні брали участь 14 батьків учнів 9 класу, з них 11 матерів, 3 батька. Думки розподілились наступним чином:



 

    Отже, за результатами тестування бачимо, що більшість матерів (10) маскулінно орієнтовані і лише 1 мати – феміністично. Це пов’язано із проблемами сьогодення, кризова ситуація, безгрошів’я. Тобто, жінки виконують роль жінки і чоловіка одночасно, але роль чоловіка переважає.

Аналізуючи результати батьків, бачимо, що 2 батька маскулінно орієнтовані і 1 батько феміністично. Тобто, батьки розуміють свої чоловічі ролі, хоча і є поєднання жіночих ролей.

 

2.2.
Гендерні стереотипи вчителів та їхній вплив на розвиток школярів

 

Однією з основних соціально-психологічних проблем в сучасному суспільстві є існування статево-рольових, або гендерних стереотипів. Поняття стереотипу було введено в наукову термінологію американським психологом У. Ліппманом у 1922 р. Під стереотипом розуміється відносно стійкий і спрощений образ соціального об’єкта (людини, групи, явища, події), що складається в умовах дефіциту інформації як результат спілкування, власного досвіду індивіда і нерідко упереджених уявлень, що прийнятті в суспільстві.

У фундаменті гендерної культури лежить міжстатевий розподіл праці. Наявність фізично-фізіологічних відмінностей між чоловіком і жінкою породили розподіл праці за статевою ознакою і тим самим сприяли розвитку рівних форм їхньої поведінки й соціальних функцій. На цьому ґрунті виникли ґендерні стереотипи, щоб пояснити і закріпити в суспільній свідомості і практиці чинний розподіл праці й усього пов’язаного з нею.

Під гендерними стереотипами розуміються схематизовані, емоційно забарвлені, стійкі, прийняті образи чоловіків і жінок, що поширюються на всіх представників соціальних груп. Проблема стереотипізації як одного з найважливіших механізмів соціалізації широко аналізувалася в дослідженнях.

Ґендерні стереотипи вчителів оцінюються за такими категоріями:

  1. особливості зовнішнього вигляду;
  2. риси характеру, що відбивають ставлення до людей;
  3. риси, пов’язані з трудовою діяльністю;
  4. інтелектуальні особливості, здібності, інтереси;
  5. традиційне розуміння маскулінності-фемінності;

Структура стереотипу містить центральний елемент — «стрижень» і «периферію». Центральними значеннями стереотипу у жінок є «опіка», у чоловіків — «сила».

В. Сухомлинський писав, що в школі важко навчити якоїсь професії, бо їх багато, десятки сотень, але всі хлопчики і дівчатка стануть дружинами і чоловіками, батьками і матерями, і навчити їх цього необхідно.

Передача вчителями учням певних гендерних уявлень обумовлена тим, що і вчителі, і учні живуть і взаємодіють у рамках суспільної гендерної культури, а дорослі бачать своє завдання в тому, щоб навчити дітей такої поведінки, яка найбільш відповідна їхній статі і таким чином підготувати їх до дорослого життя.

Науковці погоджуються з твердженням про те, що поведінка вчителів диференціюється залежно від статі учня: спостереження доводять, що вчителі більше взаємодіють із хлопчиками, позитивніше реагують на їхні дії і адресують більшість критичних зауважень дівчатам.

На думку Дж. Брофі, більшість учителів, дотримуючись етичного кодексу, відстоюють позицію рівності у стосунках з учнями різних статей, однак, як показує більшість експериментальних досліджень з цього питання, вчителі все-таки сприяють більше хлопчикам. У спілкуванні вчителі також поводяться по-різному з урахуванням статевої диференціації в тих випадках, коли учень або учениця стикаються на якомусь етапі вивчення предмета з труднощами – дівчинці одразу ж рекомендують подумати про зміну діяльності, а хлопчикам у тих же обставинах радять «напружитись і перебороти труднощі».

Зазначимо, школа жодним чином не спростовує поширені у суспільстві патріархальні стереотипи, в яких особистість жінки розглядається лише у зв’язку з функціями материнства, сімейного благополуччя. Успіх у професійній діяльності з образом сучасної української жінки ніяк не пов’язується, хоча школа насправді є тим соціальним стартовим майданчиком, на якому потрібно надати (хоча б формально) однакові шанси і дівчатам, і хлопцям.

Тобто гендерний стереотип — це механізм, який забезпечує не тільки закріплення, але й трансляцію із покоління в покоління гендерних ролей, і велику роль у ньому відіграють такі соціальні інститути як сім’я і школа.

Отже, за нашими спостереженнями, існує дві категорії вчителів, які ми умовно визначили як «ґендерно-нейтральних» та «ґендерно-чутливих» залежно від того, наскільки дійовий гендерний аспект у їхній педагогічній діяльності. Основним критерієм цього поділу є сприймання учня як «позастатевої» істоти, або ж як представника певної статі. Виховання гендерної свідомості може розглядатись як «побічний» продукт навчальної і комунікативної взаємодії в системі «учитель — учень», оскільки воно не закладене у жоден із навчальних планів чи підручників. Сам процес навчання ніким не контролюється, але в результаті такої взаємодії відбувається трансляція гендерних стереотипів, починаючи від особливостей зовнішності різних статей і закінчуючи гендерним аспектом професійної самовизначеності.

Вплив системи педагогічних методів учителя на формування гендерної самосвідомості підлітків вивчався за допомогою анкети «Гендерна соціалізація підлітків у системі педагогічних методів» (додаток 5).

Респонденту пропонувала опитувальник, який містив 6 запитань-тверджень. У тестуванні брали участь 19 педагогів школи. Їхні думки розподілилися таким чином:

 

 


 


 


 

 




 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


 

 




 

 

 

 









 

 

 

 

 

 

 

Аналізуючи результати першого питання, бачимо, що думки вчителів розподілились таким чином, 80% вчителів реагують позитивно на дівчат, лише 20% – на хлопців.

З другого питання бачимо, що легше і швидше встановлюється контакт і взаємодія під час уроку вчителя з дівчатами, це становить 55%, трохи важче вчителям вдається налагодити контакт з хлопцями на уроці, це становить 45%.

На питання: «Кому завищуєте оцінки?» думки вчителів розподілились таким чином: 20% вчителів віддали перевагу дівчатам, 35% – хлопцям і 35% вчителів сказали, що дотримуються етичного кодексу і нікому не завищують оцінок.

Аналізуючи слідуюче питання, бачимо, що 55% вчителів з більшою готовністю надають допомогу дівчатам, 45% – хлопцям.

Зовнішність дівчат, як завжди є предметом обговорення та зауважень, і тому 75% вчителів віддали перевагу дівчатам і лише 25% – хлопцям.

На останнє питання анкети думки вчителів розподілились таким чином: 55% вчителів показали, що частіше звертаються на ім’я до дівчат; 25% – до хлопців і 20% вчителів показали, що звертаються на ім’я як до дівчат, так і до хлопців, однаково.

Отже, проаналізувавши відповіді, ми бачимо, що поведінка вчителів диференціюється залежно від статі учня: спостереження довели, що вчителів більше взаємодіють із дівчатами, позитивніше реагують на їхні дії і адресують більшість критичних зауважень хлопцям.

Результати роботи перейшли у вироблення рекомендації щодо гендерного виховання підлітків для медпрацівників та батьків. (Додаток 6)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Висновок:

В роботі був проведений теоретичний аналіз джерел досліджень вітчизняних та зарубіжних психологів з даної проблеми. Інтерес до цього питання зумовлений тим, що категорія статі – одна з найважливіших історико-культурних та соціальних надбань людства. Вивчення цієї теми дало змогу ознайомитись з особливостями гендерного розвитку підлітків, з різними підходами до гендерної просвіти та гендерного виховання.

В процесі написання наукової роботи, мною були проаналізовані теоретичні джерела досліджень вітчизняних та зарубіжних психологів, описано різницю між поняттями «гендер» і «стать» та вплив гендерних стереотипів на розвиток школярів, досліджено та проаналізовано вплив самооцінки учня на розвиток гендерних рис учнів, систему педагогічних методів на формування гендерної самосвідості підлітків, взаємовідносини та ролі чоловіка і жінки в шлюбі.

Дані, отримані при діагностуванні, засвідчують актуальність та важливість вивчення проблеми гендерного розвитку підлітків. Адже підлітковий вік – це період, коли людина «проростає» з дитинства у новий стан, переживаючи початок становлення своєї особистості.

В науковій роботі запропоновано тренінгове заняття, спрямоване на культуру взаємовідносин, толерантного ставлення молодих людей один до одного, ознайомлення однолітків із популярною теорією та практикою гендерного розвитку, формування навичок самопізнання та самовдосконалення
за допомогою
використання внутрішнього потенціалу, набутих знань та рекомендації для педагогів та батьків щодо гендерного виховання підлітків.

Проведені дослідження є матеріалом для подальшого, більш детального вивчення даної проблеми. Тема, яка була висвітлена у даній роботі, є актуальною в сучасному світі і потребує подальшого розгляду.

Список використаних джерел

 

  1. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания. – М.: Педагогика, 1980. Т.1. – 512 с.
  2. Говорун Т. Кінінежді О. Стать та сексуальність: психологічний ракурс. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 1999. – 384 с.
  3. Городнова Н.М. Статеве виховання дітей в умовах школи. – К. КМІУВ ім. Б.Д.Грінченка, 2000. – 66 с.
  4. Городнова Н.М. Гендерний розвиток особистості. – К. «Шкільний світ», 2008. – 127 с.
  5. Костюк Т.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. – К.: Рад.шк., 1989. – 609 с.
  6. Психологический словарь /Под ред. В.П. Зинченко – М.: Педагогика-Пресс, 1996. – 440 с.
  7. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб.: Питер, 2000. – 624 с.
  8. Ребер А. Большой толковый психологический словарь. – М.: Вече АСТ, 2000. – 1150 с.
завантаження...
WordPress: 23.08MB | MySQL:26 | 0,338sec