Психологічні аспекти ефективності сучасного уроку (методичні рекомендації)

Ефективність уроку великою мірою залежить від уміння вчителя аналізувати психологічні особливості управління діяльністю дітей, передбачати наслідки педагогічних впливів, враховувати психологічні критерії педагогічної діяльності. Важливим елементом професійної майстерності учителя є його здатність до психологічного аналізу та самоаналізу уроку. Знання вчителем психологічних закономірностей процесів навчання та виховання, розуміння психологічних факторів уроку сприятимуть підвищенню його результативності, дадуть можливість виявити причини невдач, відрізнити випадковий успіх від передбачуваного, прогнозувати напрямок розвитку учнів, здійснювати самоаналіз та корекцію своєї поведінки на уроці

 

 

ФОРМУВАННЯ ПОЗИТИВНОЇ УСТАНОВКИ НА УРОК

Кожен урок, як хороша вистава, повинен мати гарний вступ, що сприяє формуванню по­зитивної установки на діяльність. Психологіч­но поняття «установка» трактується як внутріш­ня готовність суб’єкта певним чином сприйня­ти ситуацію та діяти в ній. Психологічна уста­новка виникає дуже швидко й неусвідомлено в момент першого зіткнення з ситуацією.

Тобто установка на урок виникає в перші його хвилини та за своєю якістю може бути позитив­ною чи негативною.

За позитивної установки учень швидко до­лучається до навчальної діяльності і, як прави­ло, успішний у ній. За негативної установки (байдужність до уроку, відчуженість від нього) учні дистанціюються від спілкування й взаємодії з учителем, навчальна діяльність триває в’яло, важко змусити учня пізнавати, якщо він цього не хоче.

Прийоми, за допомогою яких учитель може сформувати в учнів позитивну установку на урок.

  • • проекція на дітей позитивної установки вчителя, його емоційної співучасті, зацікавле­ності в результаті, впевненості в собі та дітях, передбаченні успіху.

формування позитивної установки на урок внаслідок ефективно продуманого   цілепокладання та мотиваційної діяльності

 

ПСИХІЧНА САМООРГАНІЗАЦІЯ ВЧИТЕЛЯ

У процесі підготовки до уроку важливе зна­чення з позиції його ефективності має психічна самоорганізація вчителя:

1. Позитивне ставлення до дітей загалом, відчуття задоволення від майбутньої роботи з дітьми.

   2. Позитивна установка вчителя, психологіч­на готовність до емоційного долучення до діяль­ності, зацікавленість у досягненні поставленої мети, впевненість у собі й учнях, передбачення успіху. Усі ці психічні переживання й стани вчи­теля оформлюються словесно («Діти, ми з вами сьогодні обов’язково дамо відповідь на таке важ­ливе питання, як…»), мімікою, жестами, емоц­ійним забарвленням мови. Ця установка вчите­ля передається учням, і вони так само емоційно залучаються до діяльності на уроці, починають розглядати її як значущу й цікаву для себе. Уза­гальнено можна сказати, що це установка сим­патії, співпраці й успіху. Антиподи такої уста­новки руйнують навчальну діяльність. Це уста­новки на байдужість, формальне проведення уроку, агресивність, страх учителя перед учня­ми, непевність у собі. Такі установки вчителя теж транслюються на учнів та не сприяють ефек­тивності уроку.

3. Психологічна готовність учителя працю­вати з дітьми певного віку. Необхідно не про­сто знати вікові психологічні особливості учнів, а й відчувати проблеми дітей як свої. Таке уміння в психології називається емпатією. Пе­дагог з розвинутою емпатією без проблем зна­ходить контакт із дітьми, ефективно організує навчальну діяльність, користується повагою й любов’ю дітей. Невміння учителя сприймати і розуміти дитячу душу неминуче призводить до відчуження, до проблем у навчальному процесі, до конфліктів із усіма негативними наслідка­ми (погіршення здоров’я вчителя, передчасне психічне та фізичне старіння). Розвитку педа­гогічної емпатії сприяє позитивне ставлення до дітей, увага до них, вміння «занурюватися» у роль учня.

4. Психологічна готовність учителя спілку­ватися й співробітничати з конкретним кла­сом. Вчитель повинен уміти бачити у певно­му класі «психологічну індивідуальність», знати індивідуальні психологічні особливості учнів цього класу, хоча б тих, хто потребує психолого-педагогічної підтримки. Стилі ке­рівництва навчальною групою істотно відрізняються в різних учителів. Деякі вчи­телі орієнтовані за будь-яку ціну «дати знан­ня», інші вважають за необхідне встати в по­зицію помічника учня, людини, що сприяє досягненню поставленої мети. Процес пере­ходу від авторитаризму до демократії, від осо­бистої влади до влади закону, що відбуваєть­ся у школі, виявляє розходження позицій вчителів-опікунів, що орієнтовані на використан­ня особистого впливу на учнів, і вчителів-менеджерів, орієнтованих на вико­ристання влади закону (табл. 1).

 

  Учитель-опікун          Учитель-менеджер
Позиція стосовно дітей Любить дитину та намагається зробити її такою, якою хоче її бачити Поважає дитину й орієнтується на потреби її розвитку
Стратегічний підхід Вимагає робити так, як він сказав Узгоджує з дітьми правила, попереджує про наслідки, пропонує зробити свій вибір
Вибір методів впливу на дітей Керується власним здоровим глуздом Керується статутом школи, виробленим на основі визначених правил і процедур
Вибір способу подання навчального матеріалу Орієнтований переважно на навчальну програму та підручники Орієнтований на інтереси учнів і пристосування до них способу подання матеріалу
Підхід до поурочного оцінювання Порівнює дітей один з одним чи з установленим стандартом Порівнює успіхи дітей з їх минулими успіхами
Спосіб підсумкового оцінювання Оцінка, заснована на особистому враженні, використання оцінки для контролю поведінки Тест погоджений з навчальним планом, думка вчителя не впливає на результат
 

 

 

 

 

Компетентного та вимогливого учителя, який любить дітей, найбільше поважають учні. Алгоритм його діяльності: чіткі норми вимог; максимальна допомога учням у їх досягненнях; справедлива оцінка кінцевого ре­зультату.

5. Тактовність учителя як єдність позитив­ного морального ставлення до учнів і педагогіч­но досконалої форми спілкування з ними. За доб­рого ставлення до учнів, але недотепного, гру­бого звертання до них, спостерігається часте погіршення стосунків у системі «вчитель— учень».

Але ще гірше, коли внутрішнє негативне став­лення до учнів прикривається продуманою, пе­дагогічно досконалою формою спілкування. Діти швидко розпізнають фальш. Тільки щира зацікавленість вчителя в дітях, симпатія до них, увага та педагогічно досконала форма спілкуван­ня створюють на уроці мікроклімат психологіч­ного комфорту, що підвищує працездатність, поліпшує настрій, охороняє від утоми не тільки на цьому уроці, але й протягом деякого наступ­ного часу.

На жаль, у шкільній практиці часто спостері­гаються невротичність, агресивність, конфліктність учителів, що самі потребують до­помоги психолога. Добре знайоме явище в су­часній школі — синдром «емоційного вигоран­ня» — переважаюча втома, відчуття відсутності соціальної підтримки, докори учням і батькам, невдоволення професією. Відшукати в своїй пе­дагогічній діяльності симптоми «емоційного ви­горання» допоможе спеціальна психологічна методика (додаток 2 на с. 17).

 

 

 

 

 

ПОСТАНОВКА МЕТИ ТА ЗАВДАНЬ УРОКУ

Частину уроку вчитель присвячує обґрунту­ванню мети, активізації зацікавленості, моти­вуванню. Учитель під метою уроку іноді розуміє мету для себе: що він хотів би зробити на уроці.

Однак мета та завдання уроку повинні фіксува­ти й те, чому учні повинні навчитися на уроці. Мета уроку програмує його результат, спочатку формулюється в узагальненому вигляді (чому учень повинен навчитися),а далі конкретизується описом потрібних дій і зразків поведінки (опис дійучня, критерії правильності виконан­ня дій).

Мета уроку не має сенсу, поки вона не стала метою учня. Важливо показати учням самоціннісгь матеріалу, його здатність дати учням нові знання про світ, суспільство, людину, при­вести до більш глибокого осмислення й розумі­ння актуальних проблем, важливість матеріалу в системі знань. Розуміння навчальної мети уч­нями дозволяє їм стати активними учасниками уроку, самим планувати й організовувати свою діяльність. Поліпшується зворотний зв’язок між учителем і учнем і забезпечується можливість осмисленого контролю та самоконтролю за ре­зультатом діяльності. Учень повинен приймати мету, розуміти значимість досягнення мети для нього, бачити, де він зможе використовувати ці знання чи уміння.

При спостереженні уроків учителів, що вміють зробити мету уроку метою учнів, перше, що впадає в око, — ініціативність і активність учнів на уроці. Діти постійно задають питання вчителю, просять допомогти у випадку утруд­нень, пропонують варіанти рішень, сперечають­ся про те, який варіант кращий. Вчителі, орієн­товані на розвиток самостійності учнів, інакше організують опитування, пояснення нового ма­теріалу, самостійну роботу.

Наприклад, для чого вчитель проводить опи­тування: вивести на «чисту воду» ледаря чи вия­вити нерозуміння? При традиційному опиту­ванні, мета якого—перевірка виконання домаш­нього завдання, учень ретельно приховує своє незнання, боячись одержати погану оцінку. Зав­дання вчителя й учнів стають діаметрально про­тилежними. Опитування іноді стає найбільш конфліктним етапом уроку і часто «задає проку­рорський тон» всьому уроку. Вчителі авторитар­ного стилю розглядають опитування як один з найважливіших етапів уроку. їм подобається, як школярі, затаївши подих, стежать за рухом руч­ки по журналу при виборі прізвища учня, Що буде відповідати на запитання. За відмову відпо­відати, природно, відразу ставлять двійку.

Якщо вчитель хоче одержати зворотний зв’я­зок, довідатися, чи зрозуміли учні навчальний матеріал, то для цього йому треба одержати інформацію про труднощі, виявити зони незро­зумілого. Треба побудувати взаємодію так, щоб учні захотіли повідомити цю неприємну інфор­мацію. Тому негативно оцінювати відповіді учнів чи відмову від відповідей взагалі не можна. Правильні реакції вчителя під час опитування з ме­тою виявлення незрозумілого матеріалу запро­поновані в таблиці 2.

 

 

Відповідь учня Реакції вчителя
Правильна й упевнена Схвалити, поставити наступне запитання
Правильна, але невпевнена Пояснити, чому відповідь правильна
Частково чи цілком невірна. Відмова від відповіді Запитати іншого, запропонувати «ключ», спростити питання, повернутися до пройденого матеріалу
Нерозумна чи поспішна Виправити і продовжити урок

 

Навчальна мета тісно пов’язана з оцінюван­ням та контролем. Для вчителя чітко сформу­лювати мету — значить, полегшити підготовку до контрольної роботи і бути готовим до скла­дання тесту — об’єктивного оцінювання, що фіксує не думку вчителя про рівень знань учня, а ступінь володіння ним навчальним матеріа­лом. Складання та використання тесту вимага­ють постановки та чіткого формулювання кон­кретних завдань навчання та добору найважли­віших завдань, досягнення яких потрібно

виміряти в тесті. Тестування має бути засноване на навчальному плані, пункти тексту співвідно­ситися з певним набором задач навчального плану, а кількість балів, отриманих учнем, виз­начати рівень володіння цими завданнями.

 

 

МОТИВАЦІЯ НА УРОЦІ

Однією з важливих причин невдачі на уроці є відсутність в учнів мотивації до навчання. Мотив — це спонукання до активності. Вивчен­ня мотивації учнів — це відповідь на питання: як і чому учні приступають до дій, спрямованих на досягнення мети, чому вони виявляють у них наполегливість. Внутрішня мотивація припус­кає розвиток власних мотивів школяра, у першу чергу — самоповаги в діяльності, пізнавальних і соціальних мотивів.

Мотиваційними процесами можна керувати. Процес створення умов для розвитку власних мотивів учнів з використанням системи заохо­чень і покарань називають мотивуванням. Для більшості вчителів, які вважають, що коли на­звана тема уроку .значить, її треба вивчати, цей момент організації уроку є дуже проблематич­ним. Моделюючи сучасний урок під час навчан­ня у період підвищення кваліфікації, лише 40 % учителів знаходять цікавий «ключик» до своїх уроків.

Успішний педагог повинен враховувати, що головний мотив школярів—мотив досягнення — прагнення особистості домагатися успіхів і уни­кати невдач з метою підвищення чи збережен­ня самоповаги, самооцінки в діяльності. Рівень розвитку мотиву, баланс прагнення до успіху та бажання уникати невдач може різнитися: одні учні більше прагнуть до успіху, активно беруть­ся за складні проблеми, інші намагаються збе­регти вже досягнуте. Мотив досягнення може розглядатися як система самооцінки.

Самооцінка — це особистісне судження про власну цінність, оцінка своїх якостей, що відбиває ступінь розвитку самоповаги. Уявлення учнів про свої здібності забезпечує мотивацію навчан­ня в набагато більшій мірі, ніж істинний рівень цих здібностей. Діти добре почувають себе в школі, коли часто переживають успіх. Коли учні вірять, що можуть учитися, знають, що здатні формувати позитивні відносини з педагогом і робити свій внесок у життя класного колективу, то їм немає необхідності витрачати свою енер­гію на порушення поведінки.

Самооцінка в діяльності — оцінка своїх мож­ливостей у певному виді діяльності, наприклад, у вивченні математики. Самооцінка змінюєть­ся в залежності від успіху чи невдачі в діяльності й пов’язана з початковим рівнем домагань особи­стості, що визначається ступенем складності завдань, поставлених особистістю перед собою. Рівень домагань може бути реалістичним (що відповідає можливостям) і нереалістичним (за­вищеним чи заниженим).

 

 

 

Додаток 2

 

СИНДРОМ «ЕМОЦІЙНОГО ВИГОРАННЯ» ВЧИТЕЛЯ

 

Синдром «емоційного вигорання» — добре зна­йоме явище в школах. Постійна втома, емоцій­на спустошеність, відчуття відсутності соціаль­ної підтримки, постійні докори учням і їхнім батькам, невдоволення професією — його про­яви. За основу при складанні питальника вико­ристовувалася методика К.Маслача та С Джексона, призначена для вимірювання ступеня «емоційного вигоряння» в професіях типу «людина-людина».

Інструкція. Вам пропонується ряд твер­джень, за кожним висловіть свою думку. Для оцінки ступеня своєї згоди з твердженням ви­користовуйте шкалу:

+ 2 — «так»;

+ 1 — «швидше так»;

0 — «не знаю»;

-1 — «швидше ні»;

-2 — «ні».

1.Іноді мені здається, що результати моєї роботи не варті тих зусиль, що я витрачаю.

2.Я впевнений, що моя робота потрібна лю­дям.

3.Через утому чи напругу я приділяю своїм справам менше уваги, ніж потрібно.

4.Я вмію знаходити правильне рішення в конфліктних ситуаціях, що виникають при спілкуванні.

5.Я не відчуваю підтримки батьків своїх учнів.

6.Незважаючи на труднощі, інтерес до ро­боти зберігається, моя робота приносить мені багато радості.

7.Я відверто втомився від проблем, з якими доводиться мати справу на роботі.

8.Я часто радію, що моя робота приносить користь дітям.

9.Я помилився у виборі професії (займаю не своє місце).

10.Я звичайно виявляю цікавість до учнів і крім того, що стосується уроку.

11.У мене багато планів на майбутнє  моїй професії, і я вірю в їхнє здійснення.

12.Я постійно відчуваю підтримку в роботі від своїх колег.

13.Ранком я відчуваю втому та небажання йти на роботу.

14.Учням я приділяю багато уваги, але й одержую достатню віддачу від них.

15.Робота приносить мені усе менше задо­волення.

16.Я б змінив місце роботи, якби була мож­ливість.

17.Бувають дні, коли мій емоційний стан погано позначається на результатах роботи.

18.Я легко можу створити атмосферу добро­зичливості та співробітництва в колективі.

19.Наша робота низько оцінюється суспіль­ством, непрестижна.

20.Після роботи на якийсь час хочеться уса­мітнитися.

21.Моя робота погано на мене вплинула — притупила емоції, зробила нервовим.

22.Мої вимоги до якості виконуваної робо­ти вищі, ніж результат, якого реально досягаю в силу обставин.

23.Ситуація на роботі мені здається дуже важкою, напруженою.

24.Зазвичай я кваплю час: швидше б робо­чий день скінчився.

25.Під час роботи я відчуваю приємне по­жвавлення.

26.Моє бажання навчити школярів не зна­ходить у них підтримки.

27.Мені здається, що я занадто багато пра­цюю.

28.Останнім часом я став більш «холодним» до тих, з ким працюю.

29.Останнім часом мене переслідують не­вдачі.

30.Якби в мене була інша робота, я був би більш щасливий.

31.Я часто працюю через силу.

32.Завдяки своїй роботі я вже зробив у житті багато вартісного.

33.Працюючи з учнями, наче ставлю «ек­ран», що захищає мене від негативних емоцій.

34.Після роботи я почуваю себе, як «вичав­лений лимон».

35.Мені здається, що колеги все частіше пе­рекладають на мене свої проблеми та обов’язки.

Бланк для відповідей:

 

1 8 15 22 29
2 9 16 23 30
3 10 17 24 31
4 11 18 25 32
5 12 19 26 33
6 13 20 27 14
7 14 21 28 35

 

Нижче наводиться «ключ» до методики — перелічуються симптоми і відповідні номери тверджень (ознак).

Знак (-) перед номером означає, що відповідь «так» (+) чи «ні» (-) треба замінити на проти­лежну. Далі підраховується алгебраїчна сума балів у рядках. Чим вищий підсумковий бал у рядку, тим вища виразність цього симптому «емоційного вигорання».

 

 

1.Незадоволеність собою: 1, -8,15,22,29.

2.Загнаність у клітку. -2,9,16,23, ЗО.

3.Редукція професійних обов’язків: 3, -10, 17,24,31.

4.Редукція особистих досягнень: -4, -11, -18, -25, -32.

5.Відсутність соціальної підтримки: 5, -12, 19, 26, 33.

6.Емоційна спустошеність: -6,13,20,27,34.

7.Особистісна відчуженість (деперсоналіза­ція): 7, -14,21,28, 35.

 

 

ЗАВАНТАЖИТИ

Для скачування файлів необхідно або Зареєструватись

Психологічні аспекти уроку (114.0 KiB, Завантажень: 8)

завантаження...
WordPress: 22.94MB | MySQL:26 | 0,328sec