ПСИХОЛОГІЧНА ДОПОМОГА ПІДЛІТКАМ У ВИРІШЕННІ МІЖОСОБИСТІСНИХПРОБЛЕМ

У підлітковому віці сфера міжособистісних стосунків набуває особливої значеннєвої цінності, актуалізуючи широкий спектр проблем розвитку й становлення особистості молодої людини. Цьому віку властиві труднощі й суперечливість входження в культуру, у світ якісно нових взаємин, що часом ставлять підлітку незвичні для нього вимоги, зумовлюють необхідність психологічної допомоги молодій людині, сприяють особистісному розвитку й соціальній адаптації як психологічна підтримка й супровід на певному життєвому етапі.

Освоєння норм поведінки, моралі, рольового репертуару часом супроводжується соціальними конфліктами і внутрішніми переживаннями. Прагнення підлітка зайняти нове місце у стосунках із людьми, прагнення до самоствердження й дорослості не завжди набуває культурно адекватних форм вираження.

Ці обставини, з одного боку, породжують численні складності в житті підлітка, з іншого — є головною умовою його особистісного становлення, найважливішим аспектом якого є вибір власних орієнтирів, мети і, нарешті, змісту свого життя.

Ефективність корекції труднощів спілкування цієї вікової групи багато в чому залежить від точності виявлення факторів, які провокують міжособистісні проблеми молодих людей, що припускає знання психологом-консультантом спектра можливих комунікативних ускладнень і особливостей їхніх проявів у період юнацтва. Відзначимо основні з них.

Труднощі спілкування в підлітковому віці багато в чому зумовлені суперечливістю молодих людей, амбівалентністю їхніх прагнень і бажань. Так, нестійкість самооцінки може виражатися в коливаннях між демонстрацією навмисної впевненості й проявом сором’язливості, впливати на динаміку рівня амбіцій. Невивіреність моральних орієнтирів часто виявляється в перепадах між альтруїзмом і егоїзмом, тонкою чутливістю в одних ситуаціях і емоційною глухотою, що межує із бездушшям, в інших. Емоційна нестійкість може провокувати несподівані зміни настрою, впливати на ступінь контактності. Різкий перехід від вираженої потреби у спілкуванні до замкнутості — не рідкість для підлітка. Становлення індивідуальності поступове і суперечливе. Ця дисгармонійність, незрілість особистості підлітка багато в чому спричиняє проблеми у стосунках з однолітками, вчителями, батьками.

Багато міжособистісних проблем юнацтва є наслідком недостатнього врахування молодими людьми соціально-культурного контексту взаємин. Іноді підліток, діючи за власною логікою, ігнорує смисли й значення, закріплені в культурі за тими або іншими аспектами взаємодії між людьми. Такою поведінкою юнак або дівчина ставить себе за

межі загальноприйнятого розуміння подій. Це відбувається часом навіть не через незнання норм поведінки як таких, а через невміння вичленувати в реальній ситуації аспект стосунків, оцінити його, співвіднести з культурною нормою. На цьому віковому етапі подібні неточності й помилки у сприйнятті й інтерпретації різних аспектів міжособистісних ситуацій вказують на недостатню сформованість понятійного мислення у сфері взаємин. Також можна говорити про недолік розвитку в молодих людей навичок оперування значеннями різних соціальних ситуацій відповідно до культурного контексту.

Значна проблематизація буває у підлітків, для яких характерні: слабка рефлексія різних аспектів міжособистісної взаємодії — потреб і очікувань інших людей, нюансів рольових ситуацій, причинно-наслідкових взаємозв’язків реакцій своїх і партнера. Взаємини молодих людей часто порушені через невміння виражати власні почуття без ризику викликати в оточення ворожі й інші захисні реакції.

Особливо ускладнені стосунки у хлопців з явно вираженим егоцентризмом, зниженою чутливістю до прохань і проблем інших, а також у тих, хто пред’являє партнерам по спілкуванню завищені вимоги, має нереалістичні очікування, схильний до вразливості, упертості, агресивності.

Властива цьому віку спонтанність поведінки нерідко ускладнює міжособистісну ситуацію підлітків, виявляючи в багатьох випадках недостатню продуманість дій, а точніше — небажання й невміння думати про наслідки своїх учинків. Порушена функція прогнозу нерідко призводить до проблем, на подолання яких особистісних резервів у молодих людей не вистачає.

Складності взаємин нерідко породжують у підлітків переживання, пов’язані з відчуттям відкинутості або незадоволеності реальним статусом у групі, незадоволеності собою, непевності, підвищеної вразливості. Пережиті труднощі можуть викликати відчуття особистої неспроможності, зниження самооцінки, провокувати реакцію уникання проблемної ситуації. Подібна тенденція, у свою чергу, призводить до обмеження спілкування, перешкоджає знаходженню досвіду й навичок взаємодії, зрештою редукуючи активність підлітка загалом.

Є й інший варіант — підліток украй активний, але часто його поведінка неадекватна ситуації, що налаштовує проти нього оточення, проблематизує взаємини. Сам підліток у таких ситуаціях зазвичай впевнений у своїй правоті, здивований нездатністю інших зрозуміти необразливість його намірів або їхню справедливість. Невдоволення дорослих або однолітків подібними формами прояву сприймається й інтерпретується молодою людиною як недоброзичливість і упередженість щодо нього. Хлопці з таким сприйняттям готові активно й жорстко відстоювати себе в будь-якій проблемній ситуації, при цьому болісно переживаючи несприйняття і відкинутість.

Як показує досвід, більшість проблемних ситуацій юних клієнтів розташовуються між цими двома полюсами, утворюючи широкий діапазон явищ, що включають складне переплетення індивідуальних особливостей молодих людей, соціальних обставин, у яких вони перебувають, і конкретних ситуацій.

Труднощі взаємодії підлітків з навколишніми людьми розглядаються сучасними дослідниками як результат внутрішніх і зовнішніх протиріч, властивих цьому віку. Зовнішніми факторами, що впливають на підлітка, є вимоги батьків, учителів, групи однолітків, моральні норми, обов’язки; індивідуальними особливостями самого підлітка, що визначають його стосунки, можна вважати властиві йому ціннісні орієнтації, мотиви, інтереси, потреби.

Зіткнення зовнішніх і внутрішніх факторів можуть призводити до таких складностей як протиріччя між потребою в самоствердженні й можливістю її задовольнити, сприйняттям підлітком себе як дорослого й поведінкою дорослих до нього, як до дитини, між самооцінкою й оцінкою групи, вимогою групи й індивідуальними установками.

Прояв подібних невідповідностей виявляється, приміром, у тім, що нерідко хлопець прагне бути, як всі, і водночас шукає нагоди виразити свою унікальність і неповторність; відстоює самостійність і потребує допомоги й підтримки; сподівається на розуміння з боку оточення — собі ж не завдає клопоту зрозуміти інших; дотримується строгих норм моралі при аналізі вчинків інших і може істотно знижувати ці ж норми щодо себе.

Уміння психолога ідентифікувати труднощі спілкування юного клієнта в контексті його проблемної ситуації особливо важливо, оскільки самі підлітки, через ще недостатньо розвинені навички самоаналізу й рефлексії, у багатьох випадках не можуть досить точно описати свій стан, мотиви поведінки й, тим більше, не бачать власного внеску в проблематизацію стосунків.

Наприклад, егоїстична етична орієнтація може виявлятися в корисливих і маніпулятивних установках і супроводжуватися слабкою рефлексією свого внеску в ускладнення взаємин. При цьому цілком можливо, що підліток добре володіє засобами соціальної взаємодії, тобто досить комунікабельний, орієнтований у рольових аспектах і т.д. У цьому випадку серйозного опрацювання потребує морально-етична сфера підлітка й перцептивно-рефлексивна сторона його взаємин з іншими.

Можливий ще й такий варіант: маючи складності у співвідношенні своїх інтересів з інтересами інших людей (через підвищену вимогливість до партнера або власну поступливість) підліток може часто відчувати образу, відчуження і, як наслідок, труднощі в розвитку стосунків. У цьому випадку на початковому етапі роботи особливу увагу варто приділити емоційній та потребносно-мотиваційній сфері підлітка.

Можливі випадки, коли підліток добре орієнтований у стосунках у плані розуміння соціокультурних аспектів ситуації, вибору власної позиції, однак має труднощі поведінкового характеру через недостатнє володіння комунікативними навичками, стратегіями розв’язання проблемних ситуацій. У цьому випадку більша частина роботи може бути присвячена вдосконалюванню засобів соціальної взаємодії.

Перераховані аспекти орієнтацій і особливостей підлітків, що детермінують психологічні складнощі у сфері взаємин цієї вікової групи, на наш погляд, можуть бути для психолога засобом первинної концептуалізації проблемної ситуації клієнта, а також сприяти адекватному вибору пріоритетних напрямків психокорекційної роботи.

Як ілюстрацію ми пропонуємо розглянути випадок роботи з підлітком і покажемо можливість використання пропонованого підходу.

За психологічною допомогою звернулася Ірина з приводу проблем свого 12-річно-го сина Олега, що різко загострилися після розлучення батьків. Залишившись жити із матір’ю, підліток виявляв широкий діапазон протестних реакцій, що виражалося в ігноруванні батьківських вимог, прогулах школи, випадках крадіжки грошей у матері. Типова проблематика підліткової кризи в Олега посилилася розпадом сім’ї й вираженою амбівалентністю у стосунках із матір’ю. У цьому випадку відбулася сімейна терапія, що включала індивідуальну роботу з підлітком. Зупинімося безпосередньо на цьому окремому аспекті — роботі з підлітком, не торкаючись інших сторін терапії сім’ї, що виходять за рамки предмета нашого повідомлення.

Розглянемо фрагмент діалогу психолога з підлітком і покажемо можливий варіант обговорення його проблемної ситуації. У цій частині діалогу представлено аналіз ситуації взаємодії Олега з матір’ю й процес роботи з етичною орієнтацією підлітка. Відзначимо, що в представленому фрагменті робиться акцент на роботі з «Я»- концепцією підлітка.

У роботі ми будемо дотримуватися такого розуміння «Я»- концепції. «Я»- концепція містить у собі: а) описову складову — «Я»- образ, що включає сукупність всіх уявлень про себе, як щирих, заснованих на об’єктивному знанні, так і помилкових, що є результатом суб’єктивної думки. У «Я»- образі традиційно виділяються «Я»- реальне і «Я»- ідеальне; б) оцінкову складову або самооцінку, що представляє оцінкове ставлення до себе індивіда; в) поведінкову складову — сформовані шаблони поведінки й навички самоконтролю.

Психолог: Олеже, ти зараз розповів ситуацію, яка у тебе відбулася з мамою на цьому тижні. Як би ти міг сам себе охарактеризувати? Яким ти був?

Прояснення «Я»- концепції підлітка

Клієнт: Я був вередливим, огидним, діставав.

Висловлювання підлітка містять такі складові «Я»- концепції:

• «Я»- реальне «Я»- образу;

• Поведінкову складову.

П.: А як ти зараз ставишся до того, що ти був

таким?

К.: Ну…

Прояснення оцінкової складової «Я»- концепції.

П.: Тобі це подобається чи ні? К.: Подобається.

Висловлювання підлітка означає, що в цьому випадку немає розходжень між «Я»- реальним і «Я»- ідеальним компонентами «Я»- образу. Характер власної поведінки підліток не оцінює як непродуктивний і не має наміру його міняти.

П.: Скільки часу ти збираєшся бути таким? К.: До кінця навчального року, потім перерва, потім знову.

П.: А з чим це пов’язано?

К.: Щоб допекти мамі.

П.: Ти хочеш їй допекти? Навіщо?

Оскільки підліток власну поведінку оцінює позитивно, психолог ставить низку запитань (нейтральних в оцінному змісті), таких, які б виявили глибинні потреби хлопчика. Запитання підбираються таким чином, щоб підліток відчув бажання психолога зрозуміти його ситуацію, його напрямок думки.

К.: Не знаю, для чогось напевно.

Підліток трохи збентежений і виявляє бажання ухилитися від обговорення теми.

П.: Ти вважаєш, що в тебе є причини так поводитись?

Психолог надає підтримку й пропонує продовжити тему.

К.: Вона дає мені мало грошей, не дозволила взяти щура, якого мені на день народження подарували, й взагалі…

Підліток одержав нагоду висловитися, відреагувати на свої почуття.

П.: Мама робить не завжди так, як тобі цього хотілося б. Тебе це дратує, і ти хочеш їй допекти?

Резюме.

К.: Так, я їй мщуся.

Підліток на понятійному рівні дає оцінку однієї зі сторін свого ставлення до матері. Відбувається уточнення «Я»- концепції (поведінкової складової).

П.: Те, що ти говориш, це дійсно називається помстою. А як ти вважаєш, уміння метатися — це необхідна для людини риса?

Психолог підтверджує адекватність використання поняття й ставить запитання на прояснення етичної орієнтації підлітка.

К.: Так.

Підліток підтверджує своє позитивне ставлення до помсти, виявляючи тим самим перекручену етичну орієнтацію.

П.: І чим корисна помста?

З’ясування потреби, що стоїть за мстивістю як засобом. Цим питанням психолог допомагає підліткові усвідомити глибші свої потреби. Оцінковий компонент у висловлюванні психолога поки не звучить, разом з тим психолог починає формувати умови для перегляду підлітком заявленої етичної установки.

К.: Ну потрібно ж себе захищати, щоб не кривдили, щоб не вважали слабаком!

У висловлюванні підлітка звучить соціально-прийнятна потреба.

П.: Тобто мстива людина — це сильна людина?

Психолог проясняє для себе й для підлітка позитивну сторону помсти (з погляду підлітка).

К.: Ну, так!

П.: І у спілкуванні з мамою ти теж хочеш бути сильним?

Психолог допомагає підліткові розширити розуміння мотивів власної поведінки й створює умови для закріплення етично прийнятної орієнтації.

К.: Так, хочу.

Підліток більш чітко формулює для себе бажане самовідчуття, тобто «Я»- ідеальне «Я»- образу.

П.: Те, що ти хочеш бути психологічно сильним — це цілком природно, і я готова тебе в цьому підтримати. Але давай на хвилинку повернемося до нашої минулої розмови. Ти говорив, що хочеш, аби у тебе з мамою були гарні стосунки, щоб вона тебе любила. Так?

Вираження психологом емоційної підтримки й прийняття.

Наступний крок у створенні умов для перегляду підлітком етичної установки. Питання психолога спрямоване на актуалізацію у свідомості підлітка важливої для нього цінності, заявленої раніше.

К.: Так, говорив.

П.: І це бажання в тебе досі є ?

Це питання має дві мети: попередити вияв особистісної нестійкості Олега, що психологові завжди варто мати на увазі при роботі з підлітковою проблематикою; актуалізувати дві пережиті підлітком цінності в єдиному часовому інтервалі, підсиливши, таким чином, їхню реальність для нього.

К.: Так.

П.: А як мама до тебе ставиться після того як ти їй

помстишся?

К.: Погано.

П.: То що ж у тебе виходить? Помста допомагає ? К.: Не дуже. А як же себе захищати?

Допомога підліткові в усвідомленні наслідків своїх дій, їхнього впливу на стосунки.

П: Давай подумаємо. 3 того, що ми з тобою проговорили, я зрозуміла, що ти хочеш бути сильним, уміти себе захищати й при цьому зберігати гарні стосунки, от з мамою, наприклад. Так?

Цінність помсти як способу досягнення своєї мети для підлітка трохи знижується. У сфері потреб на рівні свідомості відбувається зсув домінанти від соціально руйнівної потреби «хочу помститися» до соціально прийнятного «хочу себе захистити».

Психолог резюмує висловлені раніше підлітком судження, поєднуючи їх у єдиний зміст «Я»- ідеального компонента «Я»- образу. «Я»- ідеальне в цьому випадку — результат спільної роботи підлітка й психолога, тому психолог також просить підлітка уточнити: чи все сформульовано правильно?

К.: Ну так, десь так.

Підліток підтверджує бажаність проясненого «Я»- ідеального компоненту «Я«- образу.

П: Ми можемо спробувати з тобою інші варіанти, але не помсту. Мстивих можуть боятися, але їх не поважають і не люблять. І ти сам бачиш, як помста руйнує близькі стосунки. Правда ж? К.: Так, я зрозумів.

Пропонуючи розглянути інші варіанти поведінки, психолог підкреслює неефективність помсти, створюючи в такий спосіб передумови до формування мотивації клієнта до зміни.

Отже, у цьому фрагменті ми прагнули показати, яким чином може відбуватися прояснення «Я»- концепції підлітка (описової складової «Я»- образу («Я»- реального і «Я»- ідеального компонентів), оцінкової й поведінкової складових) як учасника взаємин.

Відзначимо, що перша частина представленого фрагменту консультативного діалогу психолога й підлітка спрямована на прояснення особливості спілкування Олега, його ставлення до себе у цій комунікативній ситуації, до тих або інших своїх рис; також здійснювалася допомога підліткові в усвідомленні наслідків своїх дій і оцінці адекватності його етичної орієнтації. У цьому випадку було виявлено неадекватну етичну орієнтацію (прагнення до помсти) і, тому, друга частина цього діалогу була спрямована на створення умов для перегляду підлітком своєї установки й формування продуктивнішої етичної орієнтації для виходу із проблемної ситуації. Відзначимо, що психолог не нав’язував підліткові правильний етичний вибір. Він створював психологічні умови для можливості такого вибору, залишаючи право остаточного рішення за самим підлітком. Наприкінці діалогу здійснювалася робота з актуалізації мотивації юного клієнта до освоєння нових форм поведінки.

У цьому прикладі показано, яким чином психолог, зіштовхнувшись із невідповідністю «Я»- образу клієнта соціокультурним нормам, може підтримувати контакт із ним, і, не засуджуючи його, просуватися у з’ясуванні його етичної орієнтації й глибинних потреб, що стали джерелом демонстрованої поведінки. Важливою частиною цього фрагменту роботи було створення психологом умов для перегляду підлітком неадекватної етичної установки (прагнення до помсти) — руйнівної для нього самого й соціального оточення. Психолог прагне допомогти підліткові вийти на глибший рівень усвідомлення своїх потреб, на якому особистісна інтенція й соціально-культурні вимоги не перебувають в антагоністичному відношенні. У цьому випадку такими потребами виявилися бажання бути сильним, захищеним, мати теплі стосунки з матір’ю. Прагнення до помсти при такому ракурсі розгляду переходить зі статусу потреби в статус засобу. На наступному кроці психолог пропонує підліткові на тлі визнання й підтримки його сфери потреб оцінити неефективність помсти як засобу, що є важливим моментом у створенні умов для розвитку мотивації підлітка до освоєння нових, продуктивніших форм поведінки, етично прийнятних для соціокультурного середовища.

На етапі пошуку й освоєння нових варіантів поведінки в тих ситуаціях, які звичайно провокували в Олега бажання мститися, обговорювалися й розглядалися способи коректного пред’явлення своїх бажань, варіанти компромісних рішень, освоювалися стратегії поведінки в конфліктних ситуаціях. Теми помсти торкалися ще не раз, відмова від звичної форми реагування відбулася не одразу.

Новий образ формувався поступово, випробовувався в успіхах і зривах, у кожній новій життєвій ситуації. Подібним чином пророблялися й інші проблемні ситуації. У процесі роботи «Я»- концепція підлітка постійно перебувала в динаміці — прояснялася з кожною аналізованою ситуацією, структурувалася у міру освоєння клієнтом навичок регуляції власної поведінки, формування й розвитку своїх особистих взаємин.

Терапія цього випадку тривала півтора року. До її завершення Олег регулярно відвідував школу, випадки злодійства припинилися. Взаємини в сім’ї значно покращилися. В Олега іноді виникали складності, але, уже маючи певний особистісний потенціал, він впорався з наслідками сам. Безумовно, позитивним змінам, що відбулися в Олегові, сприяло проведення сімейної терапії, що включала, крім представленої частини консультативної роботи, також індивідуальну роботу з матір’ю й спільні сесії матері й сина. Разом з тим, підкреслимо, що індивідуальна робота з підлітком мала свою специфічну мету й була необхідним компонентом терапії цього випадку.

Ми думаємо, що пропонована в роботі модель концептуалізації міжособистісних проблем підлітків може бути покладена в основу формування психологом власної консультативної діяльності, керування процесом консультування при роботі з міжособистісною підлітковою проблематикою.

Насамкінець відзначимо, що сприяння підліткам в оптимізації їхніх взаємин ми вважаємо одним із найважливіших факторів психологічної допомоги молодим людям, оскільки навички комунікації, уміння будувати відносини з оточенням є універсальним особистісним резервом людини, потрібним на всіх етапах життєвого шляху.

завантаження...
WordPress: 22.96MB | MySQL:26 | 0,354sec