МОВЛЕННЄВІ ПОРУШЕННЯ В ДІТЕЙ З УСКЛАДНЕНИМИ ДЕФЕКТАМИ РОЗВИТКУ

Учителі, психологи, логопеди логопедичних пунктів системи освіти дедалі частіше працюють з дітьми, у яких поряд з мовленнєвими порушеннями наявні інші вади розвитку. Це діти з порушенням слухового або зорового аналізатора, вадами опорно-рухового апарату та інтелектуального розвитку. Усі ці групи дітей дуже відмінні між собою. Безперечно, діти з вираженими вадами розвитку (глухі, незрячі, розумово відсталі, з вадами рухової сфери) мають навчатися у спеціальних школах за спеціальними методиками. Діти з незначними вадами, можуть відвідувати загальноосвітню школу й успішно засвоювати індивідуально-скориговану навчальну програму.

РОБОТА ВЧИТЕЛЯ З ДІТЬМИ

ЗІ ЗНИЖЕНИМ РІВНЕМ СЛУХУ

Значення слуху в розвитку дитини очевидне. Без слуху неможливе сприймання мови. Погіршення слуху, недостатнє сприймання призводять до порушення або недорозвитку експресивного мовлення. Рівень порушення або недорозвиток експресивного мовлення в кожному конкретному випадку залежить від ступеня зниження слуху:

I ступінь – у дітей, які розрізняють голос нормальної сили та мову шепоту, на відстані 5 метрів. У них слух знижений до 50 децибел (дБ). Ці діти можуть навчатися в загальноосвітніх школах і мають змогу самостійно розвивати мовлення та збагачувати словниковий запас.

II ступінь – у дітей, які сприймають голос нормальної сили на відстані до 4-х

метрів (3,8 м); шепіт не сприймають. Біля вушної раковини сприймають приголосні звуки й слова. Зниження слуху у цих дітей від 50 до 70 дБ.

III ступінь – у дітей, які сприймають голос нормальної сили на відстані до 2,5 м; голосні звуки – на відстані – 1,5 м, шепіт не сприймають. Зниження слуху у цих дітей до 70 дБ.

IV ступінь – найважчий, межує з глухотою, притаманний переважно дітям глухих батьків (тобто вада є спадковою).

Діти, які погано чують і в яких II – III ступінь зниження слуху, можуть навчатися в загальноосвітніх школах за умови протезування слуховими апаратами, що за потужністю відповідають їх залишковому слуху.

Для дітей зі зниженим слухом типовим є недорозвинення всіх компонентів мовленнєвої діяльності, що безпосередньо обумовлене слуховою недостатністю. Проте в дітей, які погано чують, можуть бути й форми мовленнєвої патології, безпосередньо не пов’язані зі станом слухової функції: заїкуватість, порушення темпу мовлення, ринолалія, оптична дисграфія та дислексія, дизартрія, механічна дислалія, порушення голосу, рання дитяча афазія. Але найголовнішою вадою дітей з вадами слуху є фонетико-фонематичні порушення.

Зниження слуху утруднює формування мовлення в дітей; оскільки в них порушено природний, філогенетично закріплений, зв’язок між сприйманням та відтворенням. Мова дітей з вадами слуху має свої особливості. їх вимова характеризується поганою артикуляцією та скупістю інтонацій. Залежно від ступеня зниження слуху простежуються різні порушення вимови окремих слів та експресивного мовлення загалом.

Слухова диференціація звуків мови погіршується передусім через обмеження діапазону сприймання звукових частот. Найпоширенішими порушеннями звуковими мови у дітей з вадами слуху є змішування звуків: дзвінких із глухими; шиплячих зі свистячими; проривних – «п», «т», «к» між собою; твердих із м’якими; африкат – «ц», «ч» з одним зі звуків, що їх складають; помітна заміна свистячих «с», «з» на проривні «т», «л» («тай» замість «чай», «тобака» замість «собака»).

У дітей з вадами слуху звуковимова формується зі значним відхиленням від норми через неповноцінність мовно-слухового аналізатора, який не може повною мірою здійснювати свою «керівну» роль щодо мовного аналізатора. Тому фонетико-фонематичні порушення у дітей з вадами слуху виявляються в різко виражених труднощах слухо¬вої диференціації багатьох звуків мови і в поліморфному порушенні звуків, що мають складну сенсомоторну обумовленість.

Наявні у дітей з вадами слуху порушення звуковимови і письма набагато стійкіші, ніж у тих, хто чує. Навіть після засвоєння дитиною зі зниженим рівнем слуху правильної артикуляції, наприклад, «ш», у її Мовленні ще довго простежується змішування цього звуку із замінником «с».

Це зобов’язує логопеда і вчителя під час подолання сенсорних порушень звуковимови у дітей зі зниженим слухом більше уваги приділяти:

а) корекції порушень звуковимови;

б) диференціації змішуваних звуків

(ш – с; с – з; к – г; г – х…).

Діти, у яких зниження слуху виявилося ще в ранньому віці, позбавлені можливості самостійно, без спеціально організованої роботи опанувати усне мовлення й збагатити словниковий запас. Іноді трапляється так, що діти зі зниженим рівнем слуху приходять до школи, вимовляючи лише кілька слів. У дітей із незначним зниженням слуху лексична будова мови порушена.

Причиною поганого словникового запасу є неможливість диференційованого сприймання на слух близьких за звучанням і нечітке сприймання ненаголошених частин слова. У більшості випадків дитина з вадами слуху сприймає на слух тільки наголошену частину слова, що призводить до недостатньої сформованості образу слова і не може сприяти формуванню лексичної сторони мови. З великими труднощами ці діти засвоюють назви ознак предметів, а особливо складними для них є розуміння й засвоєння переносного значення слів.

Обмеженість словникового запасу призводить до неточного вживання слів, до звуження їх значень. Так, слово «стілець» у мові дитини з вадами слуху може означати і крісло, і табуретку, і диван, і дієслово «сидіти», оскільки в словниковому запасі такої людини є тільки слово «стілець». Дуже часто діти з вадами слуху замінюють одні слова іншими.

Так, сурдопедагог Рахіль Марківна Боскіс на основі досліджень виявила найпоширеніші типи заміни слів:

акустична та артикулярно-акустична дис-графія).

Ці форми дисграфій найбільше виявля¬ються в учнів 1—2-х класів, де майже «фото¬графічно» відображені на письмі порушення слухової та слухомовної диференціації зву¬ків; наприклад, шуба— суба; суп—зуб; сап¬ка — шапка. Особливо помітні ці заміни у маловідомих або нових для дітей словах.

Типовими для дітей з вадами слуху є наяв¬ність кількох типів дисграфій. Але найпоши¬ренішою є фонетична дисграфія, обумовлена фонетико-фонематичним недорозвитком.

Отже, долаючи недорозвиток мовлення дітей з вадами слуху, необхідно працювати над корекцією всіх компонентів мовленнє¬вого розвитку—звуковимовою, лексико-гра¬матичною будовою, письмом, експресивним та імпресивним мовленням.

ДІТИ З ВАДАМИ Зору

Діти зі зниженим зором—це діти, чиї очі краще бачать, якщо використовувати звичай¬ні засоби корекції (окуляри) від 0,05 до 0,4, а

 

також діти з вищою гостротою зору, але які мають деякі порушення зорових функцій (наприклад, різке зниження меж поля зору).

Різке зниження зору негативно впливає насамперед на процес сприймання, який характеризується значною сповільненістю, вузькістю огляду, зниженою точністю. Зорові уявлення в таких дітей не такі чіткі та яскраві, яку дітей, які добре бачать. Тому дітям з вада¬ми зору складно орієнтуватися у просторі. Під час зорового навантаження вони швидше втомлюються, що призводить до подальшого погіршення зору. Зорова втома викликає зниження розумової та фізичної Працездатності

Проте в людей з вадами зору, як і в дітей, що добре бачать, зір є головним аналізатором, основним способом сприймання.

ХАРАКТЕРИСТИКА МОВЛЕННЯ Й НЕМОВНИХ ПРОЦЕСІВ ДІТЕЙ ЗІ ЗНИЖЕНИМ РІВНЕМ ЗОРУ

Мовленім в дітей з вадами зору виконує компенсаторну функцію.

У більшості дітей зі зниженим зором наявні системні вади мовлення, за яких Унаслідок вродженого або рано набутого порушення зорового аналізатора вади мовлення виникають через його ранній недорозвиток: відсутність необхідного запасу слів, порушення розуміння смислової сторони слова, яке не співвідноситься із зоровим образом предмета, «вербалізм» (у дитини недостатній запас слів, але вона може говорити про жовте листя, блискучий сніг тощо), ехолалію. Фрагментарність, спотвореність, збідненість знань і уявлень про навколишній світ гальмує подальший розвиток смислової сторони мовлення.

Через недостатність предметних образів дітям складно утримувати в мовленнєвій пам’яті розгорнуті висловлювання й правильні граматичні конструкції речень.

Простежується значна затримка розвитку важливих функцій, що стосуються формування мовленнєвої системи (праксису, гнозису, координації, орієнтації в просторі).

Порушення мовлення призводять до зниження рухової активності й раннього розладу інформаційних зв’язків із довкіллям.

Вплив зорового дефекту може посилюватися або слабшати залежно від інших патологічних чинників, умов мовленнєвого спілкування й індивідуальних особливостей дітей.

Порівнюючи системні порушення мовлення й немовних процесів дітей з нормальним зором і дітей з вадами зору, можна помітити багато спільного:

• запізніле формування мовлення;

• мовлення фрагматичне й недостатньо фонетично оформлене;    

• відставання експресивного мовлення за відносно хорошого, на перший погляд, розуміння мовлення іншої людини;

• мовлення малозрозуміле;

• недостатня мовленнєва активність;

• недостатня стійкість уваги, обмежені можливості її розподілу:

• зниження вербальної пам’яті, продуктивності запам’ятовування, забування складних інструкцій, елементів і послідовності завдань;

• можливе поєднання низької активності згадування з обмеженими можливостями розвитку пізнавальної діяльності;

• відставання в розвитку словесно-логічного мислення;

• труднощі опанування аналізу та синтезу, порівняння та узагальнення;

• відставання в розвитку рухової сфери, труднощі у виконанні рухів за словесною інструкцією;

• відставання у відтворенні рухового завдання за просторово-часовими параметрами, порушення послідовності елементів дії, опускання її складових частин;

• недостатня координація пальців кисті руки, недорозвиток дрібної моторики, сповільненість, застрягання на одній позі.

 

ОБСТЕЖЕННЯ ТА КОРЕКЦІЯ МОВЛЕННЯ

ДІТЕЙ ЗІ ЗНИЖЕНИМ ЗОРОМ

Під час обстеження дитини з вадами зору необхідно враховувати й аналізувати не тільки стан компонентів мовленнєвої діяльності, а й не мовленнєвих функцій.

Враховуючи стан зору й особливості способів сприймання, слід використовувати специфічні прийоми подачі одного і того самого завдання.

Через те, що у дітей з вадами зору недостатній або відсутній досвід спільної гри, обмежені знання про предметний світ, упродовж усього обстеження перед виконанням завдання дитині потрібно давати своєрідні інструкції, показувати, виконувати певні дії разом.

Основну увагу слід звертати на стан експресивного мовлення.

Ефективність корекційної роботи залежить від зорової вади, часу її появи, рівня сформованості мовлення, структури мовленнєвого порушення.

Корекційну роботу проводять з урахуванням головних і специфічних принципів.

До принципів корекційного навчання належать:

• урахування первинних відхилень і вторинних дефектів;

• опора на збережені аналізатори і створення полісенсорної основи;

• формування всебічного уявлення про довкілля з опорою на різні форми вербальної та невербальної діяльності;

• урахування рівнів сформованості мовлення та структури мовленнєвого порушення;

• опора на збережені компоненти мовленнєвої діяльності;

• врахування новизни, обсягу, складності вербального матеріалу, рівень якої поступово зростає.

Корекція здійснюється на спеціально організованих заняттях, які проводять диференційовано, з урахуванням зору дітей, їх мовлення, способів сприймання й індивідуальних особливостей.

З дітьми, які мають складні порушення мовлення та в яких не сформовані не мовленнєві функції, тобто які перебувають на IV мовленнєвому рівні, проводять індивідуальні заняття.

У дітей з вадами зору трапляються й такі порушення мовлення, як ринолалія, заїкуватість, дизартрія, порушення голосу. З ними проводять роботу на логопедичних заняттях за загальноприйнятими методиками, але з опорою на залишковий зір.

Дотримуючись охоронного режиму, забезпечити умови:

1) які сприяють охороні недостатнього зору;

2) полегшують зорове сприймання й запобігають утомі;

3) слід застосовувати призначені офтальмологом засоби корекції: звичайні (окуляри) і спеціальні (лупи, телескопічні окуляри);

4) підсилене освітлення робочого місця;

5) раціональний режим зорової роботи;

6) навчальні посібники й дидактичний матеріал мають бути необхідного розміру, забарвлення та обсягу;

7) потрібно використовувати рельєфні малюнки, «чарівні мішечки» з іграшками, кубики, бруски для позначення звуків, побудови складів, слів, речень.

За умови всебічного корекційного навчання й виховання у дітей з вадами зору відбуваються позитивні зміни в розвитку мовленнєвої й пізнавальної діяльності.

ОСОБЛИВОСТІ МОВЛЕННЄВИХ

ПОРУШЕНЬ У ДІТЕЙ З ДИТЯЧИМ

ЦЕРЕБРАЛЬНИМ ПАРАЛІЧЕМ

Дитячі церебральні паралічі – це група патологічних синдромів, які виникають унаслідок внутрішньоутробних, пологових або післяпологових уражень мозку й виявляються у формі рухових, мовних та психічних порушень.

Мовленнєві порушення в дітей з ДЦП:

• фонетико-фонематичні, які часто виявляються в межах різних форм дизартрії;

• специфічні особливості засвоєння лексичної системи мови, пов’язані з особливостями самого захворювання;

• порушення формування зв’язного мовлення й розуміння мовного повідомлення за різних форм церебрального паралічу. Ці порушення можуть бути як лінгвістичні, так і пов’язані з загальними психічними особливостями дітей із церебральним паралічем;

• усі форми дисграфії та дислексії.

У генезі цих порушень велике значення набуває несформованість зорових та оптико-просторових систем.

У дітей з ДЦП простежуються всі мовленнєві порушення: затримка мовного розвитку, дизартрія, алалія, заїкуватість тощо. Затримка мовного розвитку відбувається ще в домовному періоді. Гуління та лепет з’являються пізно, вирізняються фрагментарністю, бідністю звукових комплексів, низькою голосовою активністю. Дитина пізно вимовляє свої перші слова, у неї повільно формується активний словник, порушується формування фразового мовлення. Затримка мовного розвитку, як правило, поєднується з різними формами дизартрії та іншими вадами мовлення.

Порушення артикуляційної моторики у дитячих церебральних паралічах не тільки призводить до порушення звуковимови, а й нерідко вдруге спричиняють порушення фонематичного сприймання.

Дітям з церебральним паралічем складно засвоювати лексичну систему мови через специфіку самого захворювання (порушення рухової сфери, обмеженість соціальних контактів).

Знання й уявлення про предмети та явища навколишнього світу в них неповні, фрагментарні, несистематизовані, а іноді помилкові. Це пов’язано з дефектним станом рухово-кінестетичного аналізатора. Простежуються специфічні труднощі у формуванні цілісного уявлення про предмет, сприймання його основних якостей. Зокрема погане сприймання форми призводить до поганого опанування граматики: діти неправильно вживають різні граматичні форми й категорії, порушують структуру речень (пропускають прийменники, другорядні члени речення, не дотримуються порядку слів). Не сформованість граматичної сторони мовлення простежується в дітей, у яких мовленнєвий дефект виявляється у вигляді загального недорозвитку мовлення.

Формування зв’язного мовлення потребує тісної взаємодії фонологічних, граматичних і лексичних умінь і навичок. Головним є розвиток граматичних умінь. Вони виникають у процесі спілкування внаслідок дозрівання мовленнєвих механізмів мозку. Через рухові й мовно-рухові порушення спілкування дитини з оточенням обмежене, це спричиняє специфічні труднощі розвитку в дітей зв’язного мовлення.

У дітей з церебральним паралічем спрощене зв’язне мовлення. Діти майже не використовують складних конструкцій, що розкривають логіко-граматичні відношення, вживають переважно завчені стереотипні фрази. У них порушена послідовність програми висловлювання.

Специфіка патогенезу захворювання в дитячих церебральних паралічах полягає в порушенні постнатального дозрівання мозку, коркових мнестичних і моторних зон, а також в обмеженості або неспроможності предмет¬но-практичної діяльності, набуття практичного досвіду, що негативно впливає на формування семантичної структури слова.

Діти відчувають труднощі в розумінні висловлювань: вузьке розуміння значень окремих слів (особливо дієслів на позначення зміни дій за допомогою префіксів, наприклад, побігти, перебігти, добігти, забігти, вибігти) та складних логіко-граматичних конструкцій з прийменниками і прислівниками на позначення просторових відношень (семантика простору), складних форм контекстної мови, прихованого змісту оповідань, зворотних конструкцій. Дітям важко зрозуміти прочитані тексти, умови задач.

Через різну локалізацію уражень мозку та порушення його дозрівання можливі всі відомі форми дисграфії та дислексії. Найпоширенішим серед цих порушень є недостатнє функціонування різних аналізаторних систем.

Порушення писемного мовлення часто пов’язане з недостатністю зорових вражень та уявлень, несформованістю оптико-прострового гнозису (діти не впізнають літери, довго не запам’ятовують і не усвідомлюють їх як графеми). Це утруднює зіставлення літер із відповідними звуками – звуко-літерний аналіз виконують з великими труднощами. Ще однією особливістю порушення письма в дітей із ДЦП є дзеркальне письмо (найчастіше воно трапляється в дітей із правобічним геміпарезом, коли вони пишуть лівою рукою). Діти малюють і пишуть справа наліво, плутають літери, схожі за написанням.

Іноді порушення письма виявляється у вигляді пропусків складів та літер, заміни приголосних звуків, близьких за місцем та способом артикуляції.

Специфічні труднощі під час письма у дітей із ДЦП найчастіше обумовлені недостатнім взаємозв’язком зорових образів слів із їх звуковими та артикуляційними образами, не сформованістю зорової та моторної координації. Дитина не може простежити за рухами руки під час письма, що утруднює написання слів або окремих складів, особливо зі збігом приголосних. Унаслідок цього виникають пропуски, перестановки складів і слів, у деяких випадках повтори однакових літер, складів, а іноді й слів.

Отже, враховуючи всі особливості мовленнєвих порушень у дітей з ДЦП, можна зробити висновок, що для успішної організації корекційного навчання необхідне:

• розуміння клінічної та патогенетичної єдності мовленнєвих та рухових порушень;

• врахування особливостей пізнавальної діяльності, стану зорового та слухового сприймання, зорової та моторної координації.

ОСОБЛИВОСТІ МОВЛЕННЄВИХ ПОРУШЕНЬ У РОЗУМОВО ВІДСТАЛИХ ДІТЕЙ

Причини мовленнєвих порушень у розумово відсталих дітей:

• недорозвиток пізнавальної діяльності;

• зниження рівня аналітико-синтетичної діяльності (порушення фонематичного сприймання, відсутність мовних узагальнень);

• обмежене уявлення про навколишній світ;

• слабкість мовних контактів, незрілість інтересів, зниження потреби в мовному спілкуванні;

• аномалії в будові мовного апарату, які є причиною порушень звуковимови;

• локальне ураження підкоркових відділів головного мозку, що призводить до появи органічної заїкуватості, дизартрії.

Порушення мовлення в розумово відсталих дітей має системний характер:

• слабкість мотивації;

• зниження потреби в мовному спілкуванні;

• грубе порушення програмування мовної діяльності;

• «нездатність до внутрішнього програмування мовленнєвих дій;

• відсутня реалізація мовленнєвої програми й контролю за мовою;

• нездатність співвіднести висловлювання й попередній задум, його відповідність мотиву й меті мовленнєвої діяльності.

Цим порушенням притаманна стійка симптоматика на фоні загального системного недорозвитку мовлення.

У розумово відсталих дітей простежуються всі форми розладів мовлення: ринолалія, дисфонія, дизартрія, дисграфія, афазія, заїкуватість, алалія, загальний недорозвиток мовлення. Найпоширенішим у структурі системною мовленнєвого порушення є семантичний дефект.

У початкових класах найпоширенішим є виражене порушення звуковимови в самостійному мовленні. Наявна різка розбіжність

між умінням вимовляти звуки та використовувати їх у мовленні.

Часті заміни обумовлені не лише труднощами дрібної моторної диференціації звуків, а й порушенням слухової диференціації звуків, несформованістю операцій слухового та кінестетичного контролю, а також операції вибору фонем.

Вимова звука залежить від звуко-складової структури слова, а також від місця його знаходження в слові.

Діти рідше спотворюють добре знайомі та часто вживані багатоскладові слова, ніж слова, малознайомі й рідко вживані.

У розумово відсталих дітей мова монотонна, маловиразна, без тонких емоційних відтінків, в одних випадках – уповільнена, в інших – прискорена.

У дітей з хворобою Дауна темп мовлення уповільнений, скандований, голос слабкий,

глухий, порушена координація рухів голосового та артикуляційного апарату.

Корекція порушень звуковимови в розумово відсталих дітей є довготривалим і складним процесом.

Найбільше часу потребує автоматизація звука в мові через відсутність контролю за своїм мовленням і правильністю вимови.

Головними причинами недостатнього словникового запасу є:

• низький рівень розумового розвитку;

• обмеженість уявлень і знань про навколишній світ;

• несформованість інтересів;

• зниження потреби в мовних і соціальних контактах;

• слабкість вербальної пам’яті.

У словнику переважають іменники з конкретним значенням, відсутні слова з узагальненим значенням, дієслова, які означають способи пересування.

Розумово відсталі діти вживають невелику кількість слів, які позначають ознаки предметів; рідко;вживають прикметники, які означають внутрішні якості людини. Простежується неточне вживання слів, парафрази, причиною яких є труднощі диференціації, розрізнення самих предметів та їх ознак; спотворення відмінкових закінчень (орудного, місцевого); неправильне вживання форми родового відмінка множини. Словотворення дається важко. Речення прості, фрагментарні часто з пропущенням підмета чи присудка. Недостатньо сформований діалог. Зв’язні висловлювання небагатословні, порушена логіка викладу.

Причина бідного висловлювання – слабка мовленнєва активність, швидка виснажливість. У процесі монологічного мовлення відсутня стимуляція ззовні. Конкретизує та розвиває розповідь сама дитина.

 

 

 

 

 

ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ЛЕКСИКИ

Особливої уваги потребує: предикативний словник, дієслова, прикметники, займенники, уточнення слів-синонімів. Актуалізації словника сприяє також робота над звуковим аналізом слів.

Послідовність роботи над зв’язним мовленням:

• на матеріалі діалогічного, ситуативного мовлення, а пізніше – монологічного;

• побудова простих непоширених речень;

• формування простих поширених;

• вимова складних речень. Очевидно, що одна й та сама дитина користується як примітивними, так і більш досконалими способами читання. Складним для неї є процес злиття звуків у склади.

Симптоматика різноманітна. Ось деякі її вияви:

• незасвоєння літер;

• політерне читання;

• спотворення звукової та складової структури слова;

• нерозуміння прочитаного;

• аграматизми в процесі читання.

Аграматизми виявляються в розумово відсталих школярів на етапі синтетичного читання (особливо починаючи з третього класу):

• у порушенні морфологічної структури слова;

• у замінах префіксів, суфіксів, закінчень:

• у порушенні розуміння і вживання морфем у процесі читання.

У розумово відсталих дітей простежуються різні види дислексії: оптична, фонематична, местична, семантична, аграматична.

Часто в перших та других класах виявляється дислексія (порушення читання) різних форм (фонематична і семантична, фонематична і аграматична тощо). Це спричинене глобальним недорозвитком багатьох функціональних систем.

Порушення письма – безліч помилок, їх розмаїття на письмі та складність їх механізмів. Дисграфія супроводжується орфографічними помилками.

Причина;

• недорозвиток пізнавальної діяльності;

• порушення усного мовлення;

• несформованість мовних узагальнень;

• порушення діяльності мовно-слухового, мовно-рухового і зорового аналізаторів;

• порушення структури операцій письма;

• особливості організації психічної діяльності.

1. Уживання характерної ознаки замість усього предмета («вода» замість «кран», «водопровід»).

2. Називання іншого предмета, який ситуативно пов’язаний з названим («клей» або «фарба» замість «пензлик»).

3. Називання загальної ситуації замість предмета («захворіла», «аптека», «болить» замість «термометр»).

4. Називання предмета, схожого за призначенням («замок» або «ключ» замість «гачок»).

5. Називання предмета, зовнішньо схожого з названим («пензлик» замість «щітка»).    

6. Називання дії, яка може бути пов’язана з предметом («сідати» замість «стілець»).

7. Використання парафрази для визначення предмета («двері закривають» замість «гачок»).

Для всіх наведених випадків характерна цілковита заміна лексичного значення слова, що спирається на семантичну схожість слів. Діти з вадами слуху іноді неправильно узгоджують слова в реченні; неправильно вживають родові закінчення; пропускають прийменники; уживають зайві прийменники. Ще більше помилок діти з вадами слуху припускаються у складних реченнях.

Мова письма дітей з вадами слуху виявляє вади усного мовлення, які можна подати у вигляді двох основних груп порушень:

1. Виражений аграматизм: неправильне вживання прийменників, пропускання головних і другорядних членів речення, неправильне узгодження слів у реченні.

2. Наявність форм дисграфії, пов’язаних із типовим для дітей з вадами слуху грубим фонетико-фонематичним недорозвитком

завантаження...
WordPress: 23.07MB | MySQL:26 | 0,987sec