Курсова робота на тему: «ПРОБЛЕМИ РОЗВИВАЛЬНОГО НАВЧАННЯ У СУЧАСНІЙ ШКОЛІ»

Зміст:

Вступ    3

 

Розділ І. Проблеми розвивального навчання    6

1.1. Поняття «розвивальне навчання»    6

1.2. Проблеми розвивального навчання    12

 

Розділ ІІ. Види розвивальних систем та проблеми їх використання.    21

2.1. Класно-урочна і модульно-розвивальна системи — науково-освітні парадигми    21

2.2. Принципи наукового проектування змісту освіти традиційної та експериментальної систем    25

2.3. Система програмно-методичного забезпечення модульно-розвивального навчання    29

 

Висновки    32

 

Список використаної літератури:    33

Вступ

Проблема розвивального навчання настільки актуальна, що немає, мабуть, жодного вчителя, який би не задумався над нею. Що таке розвивальне навчання? Чим воно відрізняється від звичного, рідного, яке почали раптом називати “традиційним” і вкладати в це поняття негативний відтінок?

Традиційно процес навчання розглядається як процес взаємодії вчителя та учня, в ході якого вирішуються завдання освіти, виховання та розвитку. До основних структурних компонентів, які розкривають його суть, належать цілі навчання, зміст, діяльність викладання та навчання, характер їх взаємодії, принципи, методи, форми навчання.

Цілі навчальної освіти сформульовано в тимчасовому державному стандарті: “… забезпечити навчальний етап розвитку особистості, виявити й забезпечити розвиток здібностей, формувати вміння й бажання вчитися, набути необхідні вміння та навички навчальної діяльності, навчитися читання, письма, лічби, оволодіти елементами теоретичного мислення, культурою мови та поведінки, основами особистої гігієни та здорового способу життя”. Саме цілі задають певну спрямованість навчанню, своєрідності взаємодій основних його функцій: освітньої, виховальної, розвивальної і, як наслідок, розрізнення двох основних видів навчання — пояснювально-ілюстративного, або традиційного, та розвивального.

Висунення на перший план, а здебільшого обмеження тільки освітніми завданнями, які передбачають набуття знань, умінь та навичок предметного характеру, розгляд при цьому розвитку і виховання як процесів, що виходять з рішень освітніх завдань, визначають сутність традиційного навчання. Розвивальне навчання не заперечує важливості освітніх завдань, але і не визначає трьох паралельно діючих завдань, а припускає їх злиття в триєдине завдання, яке забезпечує органічне злиття навчання та розвитку, при якому навчання виступає не самоціллю, а умовою розвитку школярів. Суть взаємозв’язку освітніх та розвивальних завдань, навчання та розвитку в цілому розкрита Л.С. Виготським: його дослідження дозволяють вирішити кардинальне питання типології навчання. Те навчання, яке обмежується в своїх цілях тільки оволодінням зовнішніми засобами культурного розвитку (до них належать оволодіння читанням, письмом, лічбою), можна вважати традиційним, яке вирішує суто освітні завдання. Навчання, яке головною метою ставить забезпечення (організацію) розвитку вищих психічних функцій особистості в цілому через оволодіння зовнішніми засобами культурного розвитку з розвивальним, набуває при цьому цілеспрямованого характеру. Результатом такого навчання стає досягнутий дитиною рівень розвитку особистості, її індивідуальності.

Відповідно до мети, змісту навчання змінюється і позиція вчителя в навчальному процесі, і характер його діяльності, принципи, методи і форми навчання. У традиційному навчанні переважає пояснювально-ілюстративний характер діяльності вчителя, спрямованої на те, щоб доступно пояснити, показати виконання дії, домогтися того, щоб учням все стало зрозуміло, щоб з уроків діти пішли з чіткими уявленнями, зразками виконання дій. Одним з показників успішної діяльності вчителя є відсутність запитань дітей після пояснення, що свідчить про добре засвоєння. Саме цією ситуацією і визначається першорядна важливість таких принципів навчання як доступність, очність, міцність. За думкою Г.А. Цукерман, взаємодії вчителя та учнів у традиційному навчанні характеризуються як ретельні, що засновані на односторонньому наслідуванні. Учитель при цьому не виступає як носій досконалих зразків, а дитина — як більш-менш успішний імітатор дій дорослого: “Я роблю вслід за вчителем”. Такими взаємодіями між учителем та учнями знищується найважливіша риса дитини дошкільного віку — допитливість, без якої неможливо підтримувати інтерес та бажання вчитися. Тому автори розвивального навчання мають на меті ввести дітей у таке шкільне життя, яке не шкодуватиме ні сил, ні часу на культивування найціннішої якості — допитливості.

Мета дослідження: виявити проблеми та довести практичну значущість системи розвиваючого навчання в сучасній школі.

Задачі:

  1. вивчити теоретичний матеріал по даній проблемі;
  2. виявити практичну значущість методів розвиваючого навчання;
  3. довести необхідність застосування розвиваючих методик в системі навчання і виховання;
  4. виявити проблеми використання методів розвивального навчання.

Предмет – система розвиваючого навчання.

Об’єкт – методи розвиваючого навчання.

Розділ І. Проблеми розвивального навчання

1.1. Поняття «розвивальне навчання»

Серед великого числа новацій, що захльостують сьогодні школу, розвивальне навчання займає достатньо стабільне положення і стоїть на одному з перших місць по значущості і позв’язуваних з ним очікувань по підвищенню якості освіти. Разом з тим, теорія і технологія розвиваючого навчання далека від завершення, особливо для середньої і старшої ланки. Більш того, поняття “розвивальне навчання” існує на рівні досить розпливчатого образу і потрактує далеко не однозначно навіть фахівцями.

Одне з перших визначень цього поняття пов’язане з роботами піонерів в області розвиваючого навчання, перш за все з роботами В.В. Давидова: “…развиток є відтворенням індивідом типів діяльності і відповідних їм здібностей, що історично склалися, яке реалізується в процесі їх привласнення. Тим самим привласнення (його можна відрекомендувати як процес виховання і навчання в широкому значенні) є загальною формою психічного розвитку людини”.

Значення сказаного вище в подальшому конкретизується шляхом виділення двох типів мислення: розсудливо-емпіричного і теоретичного. При цьому, як випливає з подальшого викладу, розвивальне навчання зводиться до формування теоретичного мислення. Останнє визначається таким чином: “Отже, теоретичне мислення має свій особливий зміст, відмінний від змісту емпіричного мислення, – це область об’єктивно взаємозв’язаних явищ, що становлять цілісну систему. Без неї і зовні її ці явища можуть бути об’єктом лише емпіричного розгляду”.

Є і більш прості формулювання цих понять.

Емпіричне мислення – орієнтація на зовнішні, плотський сприймані властивості. Узагальнення, якщо воно виконується на матеріалі багатьох задач, так само базується на зовнішніх ознаках.

Теоретичне мислення – спосіб орієнтації, що забезпечує виділення загального для цього класу задач відношення (це перший, аналітичний рівень узагальнення). Використовування загального способу і здатність виділити особливі форми цього загального відношення, тобто істотних відносин, необхідних для побудови підкласів задач запропонованого класу (змістовне угрупування вирішених задач) – це рівень рефлексії. Якщо додатково людина може запропонувати умови задачі нового підкласу вирішуваного класу, тобто здатний вивести особливе відношення із загального, то він виходить на синтетичний рівень узагальнення.

Надалі, у міру розвитку технології розвиваючого навчання, на перший план вийшло ще одне поняття: учбова діяльність. А освоєння учбової діяльності, разом з розвитком теоретичного мислення, стало однією з головних задач розвиваючого навчання, принаймні, на рівні початкової школи.

Інше трактування поняття розвивальне навчання базується на структурних уявленнях про знання людини.

ЗАВАНТАЖИТИ

Для скачування файлів необхідно або Зареєструватись

Problemy Rozvyv Navch V Such Schkoli (181.5 KiB, Завантажень: 20)

Сторінка: 1 2 3 4 5 6 7 8
завантаження...
WordPress: 23.38MB | MySQL:26 | 0,336sec