ІНТЕГРАЦІЯ ДІТЕЙ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ У ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ

Інтеграція дітей з особливими освітніми потребами у загальноосвітньому просторі
є реальністю нашого часу.

У попередній публікації ми зупинялися детальніше на її змісті і формах, на сучасному стані розпочатої інтеграції у нашій країні, на безумовно позитивних сторонах цього процесу та ризиках, які він приховує. Усвідомлення переваг і ризиків — головна умова успіху у цій дуже непростій справі, яка вимагає зламу деяких стереотипів та оволодіння новими формами роботи — і це стосується усіх учасників педагогічного процесу.

Світовий досвід інтеграції дітей з особливими освітніми потребами у загальноосвітньому просторі побудований на основі командної роботи медичних працівників, педагогів, дефектологів, психологів, а також батьків, які повинні бути рівноправними і компетентними учасниками навчання, розвитку і соціальної адаптації дитини. Запорука успіху у цій справі — чітке знання кожним фахівцем своїх повноважень і компетентне їх виконання.

У цій статті ми зупинимося на завданнях шкільних психологів, які постають перед ними у роботі з дітьми з особливими освітніми потребами.

Ми спробували ознайомитися з реальним станом справ на сучасному етапі інтеграційних процесів і, зокрема, із проблемами, які доводиться розв’язувати шкільним психологам. /Для цього психологам із кількох областей запропонували відповісти на запитання анкети. З’ясовувалося, чи є у школі діти з особливими освітніми потребами, чи визначено психолого-медико-педагогічною консультацією оптимальну для них програму корекційного навчання, на яких умовах ці діти відвідують школу (навчаються у класі разом з усіма дітьми, навчаються з педагогом удома чи відвідують індивідуальні заняття з педагогом у школі), як ставляться батьки обох категорій дітей до їхнього спільного навчання, а головне, яку роботу виконує шкільний психолог із цими особливими дітьми, педагогами, батьками та які проблеми виникають у нього на цьому шляху.

Попереднє ознайомлення з надісланими уже відповідями на анкету переконує в тому, що ситуація із задоволенням особливих освітніх потреб дітей у загальноосвітній школі досить далека від бажаної, а тим часом такі діти є у кожній школі.

Викликає занепокоєння те, що чимало дітей, які мають великі труднощі у навчанні, так і не дійшли до психолого-медико-педа-гогічної консультації, бо батьки, фактично, ігнорують проблеми своєї дитини. Отже, ці проблеми залишилися неокресленими, не вироблено стратегії психолого-педагогічної роботи, не визначено програми, за якою дитині доцільно навчатися.

Інша частина дітей прийшла до школи після відвідання психолого-медико-педагогічної консультації, але батьки обрали для неї навчання у загальноосвітній школі за місцем проживання за індивідуальною програмою. Цей вибір цілком зрозумілий і був би слушним, якби дитина могла справді отримувати якісне навчання за рекомендованою їй програмою. Насправді ж таких умов із багатьох причин не забезпечують. Ті діти, яким консультація рекомендувала навчання

за спеціальною програмою, часто навчаються з педагогом індивідуально вдома або у школі після уроків, що позбавляє дитину колективу. Щоправда, не всяка дитина може перебувати у класі без певних втрат для педагогічного процесу, особливо, якщо нею не опікується спеціальний асистент. Тому навчання поза класом часто залишається єдиним виходом.

Неоднозначно ставляться до навчання дітей з особливими освітніми потребами разом зі здоровими дітьми і батьки здорових дітей. Як зазначають психологи, чимало батьків із розумінням приймають таких дітей у класі, заохочують своїх дітей допомагати їм, але доти, доки особлива дитина своєю поведінкою не перешкоджає навчальному процесу. Претензії небезпідставні. І виправити ситуацію можна, тільки зробивши інтеграційні процеси керованішими, а отже — унормувати різні форми навчання, визначити функції кожного учасника педагогічного процесу.

Ще й досі нерозв’язані питання часто припадає розв’язувати психологові. Так, деякі психологи скаржаться на те, що вони не володіють методикою навчання дітей з особливими освітніми потребами читання, письма, звуковимови. Чи треба пояснювати, що вони беруться (а може їх зобов’язують?) виконувати не властиві їм функції. Це функції кількох інших фахівців: корекційного педагога, логопеда, зрештою — педагога загальноосвітньої школи, покликаного здійснювати індивідуальне навчання особливої дитини. Навряд чи потрібно нагадувати всім учасникам педагогічного процесу, що навчання відбувається, насамперед, на уроці з педагогом, а не із психологом на корекційних заняттях, які можливі, але потребують обґрунтування у змісті і формах.

Водночас психологи висловлюють і скарги, пов’язані з виконанням справді їхніх обов’язків: на брак знань із питань різних порушень психофізичного розвитку дітей, на відсутність спеціальної методичної літератури, нормативної бази щодо роботи з цією категорією дітей, зрештою, — на перевантаженість і відсутність часу на роботу з цими дітьми та розв’язання дотичних до цієї проблеми питань. А питань суто психологічних так багато, що слушним є і побажання мати психолога, який би займався лише проблемою інтеграції дітей з особливими освітніми проблемами у загальноосвітній школі чи вже, хоча б, — проблемами початкового навчання, бо більшість питань, пов’язаних з інтеграцією, концентрується саме там. Звісно, у нашій сьогоднішній економічній ситуації говорити про це навіть ніяково. Проте є низка питань, які розв’язувати можна і треба.

Досі завдання шкільного психолога щодо дітей із порушеннями психофізичного розвитку головним чином полягало у психологічному вивченні дитини з труднощами у навчанні, виявленні причин таких труднощів та консультуванні педагога і батьків, а також при потребі, у сприянні обстеженню дитини психолого-медико-педагогічною консультацією, у підготовці відповідних документів.

Інтеграція дітей названої категорії у загальноосвітньому навчальному закладі ставить перед практичним психологом освіти значно ширші завдання.

Насамперед, інтеграція передбачає охоплення корекційною допомогою усіх дітей, які її потребують. Тому завдання виявлення таких дітей під час їхнього вступу до школи чи у процесі навчання набуває особливої ваги. Воно потребує тісної співпраці із психолого-медико-педагогічною консультацією для діагностування особливостей розвитку та визначення оптимальних умов навчання і змісту корекційної допомоги дитині, а також для налагодження системи обліку дітей з особливими освітніми потребами, що конче необхідно для планування мережі загальноосвітніх шкіл, здатних забезпечити навчання і виховання цих дітей за місцем проживання.

Нині збільшився приплив до загальноосвітньої школи дітей з недіагностованими порушеннями психофізичного розвитку. Відбувається це через неправильне сприйняття багатьма батьками інтеграції як зняття самої проблеми порушень у розвитку дитини і пов’язаних з ними труднощами навчання і соціальної адаптації. Батьки вважають: відтепер усі діти однакові, усі вчаться в одній школі і всіх зобов’язані всього навчити. Серед питань, які важко розв’язувати, психологи дуже часто називають саме невизнання батьками будь-яких проблем своєї дитини, а отже, і відмову співпрацювати з фахівцями, які покликані їй допомагати. Це надзвичайно складне питання, і пов’язане воно із психологічним станом сім’ї, в якій росте дитина з порушеннями психофізичного розвитку.

Взагалі, сім’я, що виховує дитину із психофізичними вадами, — це особливий світ, який у нас досі майже не вивчали. Тим часом зарубіжні психологічні дослідження вказують на складні адаптаційні процеси, що тривало і не завжди успішно відбуваються в сім’ях, перед якими постала життєва трагедія — народження дитини з вадами психофізичного розвитку. Цей факт руйнує увесь попередній порядок життя сім’ї, систему цінностей, очікувань настільки, що вона опиняється перед необхідністю вироблення нової життєвої

філософії, світоглядних позицій, духовних цінностей. Інакше — в ній розвиваються деструктивні процеси, викривлення свідомості кожного її члена, жертовність когось одного (здебільшого мами). Часто сім’я руйнується. Головна проблема такої сім’ї — прийняття того, що сталося, реалістична оцінка і вироблення позитивної життєвої програми. Це зовсім не завжди вдається, особливо, якщо сім’я не отримує психологічної підтримки як фахівців, так і людей, об’єднаних спільною проблемою.

Основною ознакою того, що сім’я не адаптувалася до реальності існування дитини із психофізичною вадою, неусвідомлено не приймає її як таку, є те, що батьки протягом багатьох років усі зусилля витрачають на пошуки чудесного зцілення, а інколи й просто ігнорують проблему, нехтуючи необхідністю розвивати дитину відповідно до особливостей порушень її розвитку, і втрачають коштовний час — ранній і дошкільний період. Початок навчання дитини у школі для таких батьків є новим випробуванням, бо постає питання: де і за якою програмою її навчати. Часто вони уникають психолого-медико-педагогічної консультації і намагаються навчати дитину на загальних засадах. І тут річ уже не тільки в тому, що дитину потрібно віддавати з дому до інтернату. Батьки не визнають її неподібності до всіх інших дітей. Цю проблему важко розв’язати і в тих країнах, де вже за всіма правовими і педагогічними вимогами діти з відхиленнями в розвитку навчаються інклюзивно разом зі здоровими. Нам відомий приклад із канадського досвіду, коли педагог у початковій школі виявив хлопчика з розумовою відсталістю і запропонував мамі пройти необхідні формальності, щоб дитина отримала право на навчання з асистентом за адаптованою до її можливостей програмою. Щоб переконати маму в доцільності такого кроку, педагогові знадобився рік. Отже, найдосконаліша інтеграція дітей з особливими освітніми потребами в загальноосвітній школі не знімає проблеми психологічної роботи з батьками. Мета такої роботи, насамперед, полягає в тому, щоб допомогти їм прийняти реальні освітні потреби дитини і залучити їх до співпраці в її навчанні та розвитку.

Ще менше готовими до визнання особливих освітніх потреб дитини і до участі в допомозі їй розвиватися і навчатися бувають батьки тих дітей, порушення пізнавальної діяльності яких виражені не різко. Такі порушення залишались непомітними для не дуже уважних батьків і оточення, поки дитина не почала навчатися у школі. її неуспішність стає для батьків неприємним відкриттям. Буває, потрібен час і тактовна, переконлива робота з ними педагога і психолога, щоб батьки погодилися на необхідне обстеження дитини, зокрема, і у психолого-медико-педагогічній консультації, де з’ясують оптимальні умови її навчання та розвитку, соціальної адаптації. Саме такі батьки пізніше схильні звинувачувати у навчальних труднощах дитини педагога, вступати у затяжні і виснажливі для обох сторін конфлікти.

Залучення сім’ї до співпраці з фахівцями ускладнюється ще й тим, що діти з особливими освітніми потребами часто ростуть у проблемних сім’ях, неспроможних приділяти належну увагу вихованню і розвитку. Рання і тривала психічна депривація через недбальство батьків буває основною причиною відставання дитини в розвитку.

Звісно, потребує психологічної підтримки й інша категорія батьків, які усвідомлюють проблеми своєї дитини і шукають оптимальних шляхів допомогти їй. Щодо вибору умов навчання дитини у них теж виникає багато сумнівів.

Незважаючи на те, що навчання дітей з особливими освітніми потребами у рівних умовах зі здоровими великою мірою ініціювали батьківські громадські організації, ставлення батьків до цієї проблеми — часто суперечливе. Зрозуміло, що всі батьки хочуть, щоб їхня дитина жила вдома, а не в інтернаті, ходила, як усі діти, до школи за місцем проживання. Проте ставлення до умов навчання дитини з особливими освітніми потребами у загальноосвітній школі у батьків різне. Наше спостереження за поведінкою батьків в умовах вибору дає підстави стверджувати, що беззастережну готовність віддати свою дитину у школу за місцем проживання, не дуже переймаючись обставинами її навчання і перспективами розвитку, виявляють найменш поінформовані батьки, які мало розуміють стан дитини, її потреби. Попри бажання не розлучатися зі своєю дитиною, першорядним для них є (може, часто й не зовсім усвідомлене) прагнення переконатися самим і довести іншим, що їхня дитина справді не відрізняється від решти. Відвідування дитиною загальноосвітньої школи на загальних засадах формує уявлення про її проблеми як про значно легші, ніж вони є насправді. Звичайно, таке ставлення в кожній окремій ситуації потрібно розглядати індивідуально. З одного боку, оптимістичні очікування батьків, поліпшення їхнього морального стану є, безумовно,

позитивними. З другого — необґрунтований оптимізм часто обертається недостатньою увагою до особливих освітніх потреб дитини, до власної участі батьків у її корекційному навчанні, а також безпідставними претензіями до її успіхів, до корекційної програми.

Настороженість частини батьків пов’язана з побоюваннями, що здорові ровесники не приймуть дитини, що її кривдитимуть чи просто ігноруватимуть, і вона буде приречена на самотність. Таке ставлення до навчання своєї особливої дитини виявляють батьки, які не ігнорують проблем, що випали на їхню долю, а намагаються оптимально їх розв’язувати. Аналізуючи якість індивідуального навчання дитини у загальноосвітній школі, вони розуміють усі його недоліки, зокрема, згубність ізоляції дитини від колективу ровесників, коли їй пропонують навчання вдома. Серед них більше прихильників спеціальних класів. Звісно, сумніви щодо адаптації особливої дитини в середовищі здорових ровесників не безпідставні: у здорових дітей немає позитивного досвіду спілкування з тими, хто має фізичні чи психічні вади. У цих умовах можливі і негативні реакції. Проте той невеликий поки що досвід інтегрованого навчання, який є в нашій країні, а також у Росії, де проблеми його запровадження аналогічні, показує, що у сприятливих педагогічних умовах здорові діти співчутливо ставляться до товаришів з певними обмеженнями здоров’я, охоче їм допомагають.

Отже, вивчення психологічних особливостей батьків дітей з порушенням психофізичного розвитку для того, щоб зрозуміти мотиви їхньої поведінки, їхні тривоги, а часто й агресивність, є одним із дуже важливих завдань шкільного психолога. Успішне його розв’язання потребує високого рівня компетентності фахівця, великої праці і терплячості.

Не менш важливою є робота психолога і з батьками здорових дітей. Причини, що змушують батьків здорових дітей негативно сприймати інтеграцію, зумовлені побоюванням зниження уваги педагогів до здорових дітей, а отже — неповної реалізації їхнього потенціалу навчання і розвитку. Крім того, батьки бояться травматичного впливу від споглядання трагічних явищ життя — хвороб, каліцтва. Є й такі упередження, які не мають під собою ніякого ґрунту і зумовлені відсутністю елементарних знань щодо причин порушень психофізичного розвитку дітей, їхніх можливостей і обмежень, впливу на оточення. Тому дехто вважає, що здорові діти «наберуться» від хворих їхніх вад, наприклад, почнуть неправильно розмовляти, наслідувати «дивакуватість» поведінки, повторювати хворобливі мимовільні рухи (тики) тощо. Отже, поряд із загальною просвітницькою роботою серед батьків психологові доведеться брати участь у розв’язанні окремих конфліктів, консультувати батьків здорових дітей, розвіюючи їхню упередженість.

Ще одним із важливих напрямків роботи психолога є позитивна взаємодія дітей обох категорій у колективі. Окремі дослідження, дотичні до обговорюваної тут проблеми, показують ефективність групової роботи, спрямованої на здобуття дітьми знань про проблеми їхніх однокласників з певними обмеженнями, вироблення навичок спілкування, взаємодопомоги.

Але повернімося до діагностико-корекційної роботи психолога з дітьми, які мають особливі освітні потреби. Ще раз наголосимо, що шкільний психолог має свої обов’язки у цій ділянці роботи, відмінні від діагностичних завдань психолого-медико-педагогічної консультації та завдань корекційного навчання, виконуваних педагогом.

Діагностична робота шкільного психолога — особлива. Насамперед, психолог вивчає дитину, зокрема особливості її пізнавальної діяльності, для обґрунтування звернення до психолого-медико-педагогічної консультації та надання їй необхідної інформації, відображеної у психолого-педагогічній характеристиці дитини. Психолог не робить діагностичного висновку. Встановлення психолога-педагогічного діагнозу та визначення оптимальної для дитини програми навчання є завданням психолого-медико-педагогічної консультації. Рішення відвідати консультацію приймають батьки, проте, як уже зазначалося, психолог часто відіграє вирішальну роль у прийнятті ними такого рішення. Переконливість аргументації психолога спирається на його компетентність, добре знання особливостей дитини.

Після обстеження дитини у консультації та визначення програми її навчання, яка відповідає особливостям її розвитку, діагностична робота психолога набуває нового змісту. Тепер його завданням буде діагностування динаміки розвитку дитини під впливом відповідного навчання, обговорення з педагогом труднощів, що можуть виникати у цьому процесі. Звичайно, психологічне вивчення дитини не обмежується винятково її пізнавальною діяльністю. Важливого значення набуває причинно-наслідковий аналіз взаємозв’язку її успіхів і невдач у навчанні, їхньої оцінки батьками та педагогами, спілкування в колективі ровесників і пов’язана

з усіма цими чинниками динаміка формування самооцінки як важливої рушійної сили формування особистості.

Відповідно до виявлених проблем у розвитку пізнавальної діяльності, спілкуванні та розвитку особистості будується і корекційна робота психолога з дитиною. Залежно від змісту і поставлених завдань вона може бути груповою чи індивідуальною, проте це завжди психологічна робота, і вона не може зводитися до виконання функцій педагога. Натомість психолог є консультантом педагога і батьків. Наголосимо, що значний обсяг роботи, покладений на шкільного психолога, може бути успішно виконаний за умови розподілу праці між сім’єю, педагогом та самим психологом.

Усі напрямки роботи з дитячим і педагогічним колективом, а також із батьками в умовах впровадження інтегрованого навчання дітей з особливими освітніми потребами в загальноосвітній школі потребують спеціальної
підготовки психологів, розширення їхніх знань і практичних навичок.

завантаження...
WordPress: 22.87MB | MySQL:26 | 0,516sec