Дисертація на тему: «ПСИХОЛОГІЧНІ УМОВИ РОЗВИТКУ ПРОФЕСІЙНОЇ КРЕАТИВНОСТІ ВИКЛАДАЧА ІНОЗЕМНОЇ МОВИ»

ЗМІСТ

 

ВСТУП …………………………………………………………………………………………..

4

РОЗДІЛ 1. Теоретико-методологічні основи розвитку професійної діяльності викладача іноземної мови ………………………………………….………………..

 

 

11

1.1. Професійна майстерність викладача іноземної мови як психолого-педагогічна проблема ………………………….……………………

 

11

1.2. Психологічні бар’єри в професійній діяльності викладача іноземної мови ……………………………………………………………………

 

26

Висновки з розділу …………….………………………..…………………..

36

РОЗДІЛ 2. Професійна креативність як показник “міри” розвитку діяльності викладача іноземної мови …………………………………………………………………………………………………….

 

 

39

2.1. Креативність у професійній діяльності викладача іноземної мови

46

2.2. Психологічні механізми креативної активності викладача іноземної мови …………………………………………………………………………………………

 

82

2.3.Теоретичний аналіз процесу розвитку професійної креативності викладача іноземної мови …………………………………………………………………………

 

100

Висновки з розділу …………………..……………..…………………….

109

РОЗДІЛ 3. Емпіричне дослідження психологічних механізмів креативності викладача іноземної мови ..

 

113

3.1. Порівняльний аналіз мотиваційно-значеннєвих та предметно-операційних сфер професійної діяльності викладачів іноземної мови ………..

 

113

3.2. Дослідження психологічних умов розвитку професійної діяльності викладача іноземної мови ………………………………………………………..

 

146

3.3. Практичні рекомендації викладачу іноземної мови щодо розвитку професійної креативності ……………………..………………………

 

164

Висновки з розділу ………………….…………………………………….

 

ВИСНОВКИ ………………………………………..…………………………

168

ДОДАТКИ ….………………………………………………………………………….

172

Додаток А. Критерії експертної оцінки діяльності викладача іноземної мови (рівня професійної креативності) ………..……………………

 

173

Додаток Б. Анкета для визначення ставлення викладача до своєї професії ………………….………………………………………………………..

 

175

Додаток В. Питання щодо виявлення рівня розвитку професійно-педагогічної рефлексії викладача ..…….……………………………………….

 

179

Додаток Д. Питання бесіди з теми “Місія викладача іноземної мови у сучасному суспільстві” ……………….……………………………………………

 

180

Додаток Е. Питання до тесту-опитувальника щодо визначення ступеня усвідомленості психологічних бар’єрів у діяльності викладача ……

 

181

Додаток Ж. Приклади завдань на визначення рівня методичної компетентності викладача іноземної мови …..………………………………..

 

186

Додаток З. Характеристика рівнів рішення завдань ……….………….

187

Додаток И. Схема аналізу програми, методичного забезпечення курсу……………………………………………………………………………..

 

188

         Додаток К. Підсумкові рангові ряди ціннісних орієнтацій професійної діяльності викладачів англійської мови: тих, “що розвиваються” та тих, “що не розвиваються” …………………………………………………………………..

 

 

190

Додаток Л. Зміни мотиваційних орієнтацій в методичній роботі педагогів експериментальної й контрольної груп ……………….………………

 

192

Додаток М. Акти реалізації ……………………………………………….

193

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ …………….……………….

198

ВСТУП

 

Актуальність теми. Політичні, соціально-економічні й культурні зміни, що відбуваються в Україні останнім часом, суттєвим чином впливають на розвиток її освітньої системи. Тенденції, що виявилися в сфері навчання іноземної мови, пов’язані з розвитком євроінтеграційних процесів, орієнтацією на світові тенденції розвитку, переглядом завдань навчання з урахуванням формування “вторинної” мовної особистості, введенням нових освітніх стандартів, відновленням змісту іншомовної освіти та вимагають підвищення якості педагогічної праці викладача іноземної мови.

Успішне вирішення завдань, що постають у цей час перед системою іншомовної освіти, значною мірою залежить від рівня професійної креативності та майстерності викладача іноземної мови. Незважаючи на певну стабільність мовної системи, зміна соціального контексту вивчення іноземної мови, а також цілей і завдань навчання потребують від педагога постійно переглядати сформовані в колишньому досвіді методи й прийоми викладання та освоювати нові способи подання мовного матеріалу, адекватні конкретним цілям і обставинам навчального процесу. Перед педагогом постає нагальна потреба безперервного підвищення своєї професійної кваліфікації, розвитку своєї педагогічної діяльності. Основною проблемою на шляху вдосконалення педагогічної майстерності для викладача іноземної мови, як показують дослідження багатьох психологів, педагогів і методистів, є недооцінка значущості рівня предметної компетентності, складовими якої є психологічна, методична та фахова підготовка викладача іноземної мови. Перш за все це стосується питань методики викладання. У багатьох випадках недостатнє прагнення до самоосвіти й удосконалення своєї діяльності, неготовність до критичного переосмислення й корегування методичної системи протягом багатьох років, складний набір “зручних” прийомів, способів розкриття змісту навчального матеріалу, його закріплення й контролю, нездатність педагога здійснювати відновлення й поповнення методичного “багажу” за рахунок нових елементів стають непереборними бар’єрами для професійного розвитку викладача іноземної мови.

У сучасній психології широко досліджуються питання змісту й особливостей професійної діяльності викладача, психологічних механізмів та умов розвитку педагогічної майстерності з метою вдосконалення процесу підготовки й підвищення кваліфікації педагогічних кадрів. Проблему розвитку педагогічної діяльності вчені розглядають у зв’язку з формуванням структури діяльності педагога й становленням його професійної майстерності, з інноваційними процесами освіти й педагогічною творчістю, освітою і самоосвітою викладача. Однак, незважаючи на досить широке коло досліджень, можна стверджувати, що в контексті розвитку професійної креативності викладача іноземної мови практично не дослідженим залишається питання про особливості подолання психологічних бар’єрів у його професійній діяльності. Актуальність виявлення психологічних бар’єрів, характерних для діяльності викладача іноземної мови, і розкриття факторів та умов, що дозволяють їх подолати, обумовлена об’єктивними вимогами перетворення системи іншомовної освіти, оптимізації й підвищення ефективності навчально-виховного процесу у вузі та природному зростанні інтересу психологів та педагогів до питань професійної компетенції сучасного викладача іноземної мови, креативних аспектів його професійної діяльності.

Необхідність науково обґрунтованого аналізу змісту, форм і способів педагогічної діяльності викладача іноземної мови, виявлення його системних компонентів, а також нагальна практична потреба удосконалення професійної діяльності викладачів іноземної мови визначили тему дисертаційного дослідження “Психологічні умови розвитку професійної креативності викладача іноземної мови”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано у рамках перспективного плану наукових досліджень Державної прикордонної служби України імені Богдана Хмельницького на 2000-2015 роки, а також з перспективним планом наукової та науково-технічної діяльності Військового інженерного інституту Подільського державного аграрно-технічного університету на 2006-2011 роки, в рамках програми Ради Європи «Вивчення мов громадянами Європи» (міждержавне рішення).

Тема дисертації затверджена вченою радою Національної академії Державної прикордонної служби України імені Богдана Хмельницького (протокол № 8 від 30.03.2006 р) і угоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 5 від 22.05.2007 р).

Об’єкт дослідження – процес розвитку креативної складової професійної педагогічної діяльності викладача іноземної мови.

Предмет дослідження – психологічні бар’єри, характерні для діяльності викладача іноземної мови, фактори та умови їхнього подолання.

Гіпотеза дослідження полягає в тому, що найважливішим механізмом професійної креативності викладача іноземної мови й показником розвитку його педагогічної діяльності є подолання ним психологічних бар’єрів (мотиваційно-смислових і предметно-операційних), при цьому провідну роль у професійній креативності викладача іноземної мови відіграє методичний компонент його діяльності.

Мета дослідження – виявлення психологічних умов подолання психологічних бар’єрів, характерних для діяльності викладача іноземної мови, з метою розвитку його професійної креативності.

Відповідно до мети в дослідженні було передбачено вирішити такі завдання:

  1. Виявити основні напрямки дослідження професійної креативності в контексті педагогічної діяльності викладача іноземної мови й погляди різних авторів на сутність і структуру психологічних бар’єрів.
  2. Теоретично обґрунтувати положення про подолання бар’єрів як один з психологічних механізмів креативності викладача іноземної мови й важливий показник розвитку його професійної діяльності.
  3. На основі отриманих даних про психологічні механізми розвитку професійної діяльності викладача іноземної мови з’ясувати психологічні умови розвитку професійної креативності викладача.
  4. Емпіричним шляхом визначити показники креативності професійної діяльності викладача іноземної мови.
  5. Провести експериментальну перевірку розроблених положень про склад і зміст психологічних умов подолання бар’єрів, характерних для професійної діяльності викладача іноземної мови на мотиваційно-значеннєвому та предметно-операційному рівнях.
  6. Розробити практичні рекомендації викладачу іноземної мови щодо розвитку професійної креативності.

    Методологічною і теоретичною основою дослідження є діяльнісний підхід, розроблений П. Я. Гальперіним, В. В. Давидовим, О. М. Леонтьєвим, Б. Ф. Ломовим, С. Д. Максименком, С. Л. Рубінштейном та ін. Вихідними теоретичними ідеями роботи стали: системний підхід до дослідження професійної діяльності (Б. Ф. Ломов, Н. М. Нечаєв, В. Д. Шадриков); концепція творчої діяльності (Д. Б. Богоявленська, В. М. Дружинін, В. В. Клименко, В. О. Моляко, А. В. Морозов, Н. М. Нечаєв, Я. О. Пономарьов, В. І.Барко та ін.); концепція професійно-педагогічної діяльності (А.А. Вербицький, В. А. Кан-Калік, Н. В. Кузьміна, А. К. Маркова); концепція професійної свідомості (Є. І. Ісаєв, Л. М. Мітіна, В. І. Слободчиков та ін.); комунікативний підхід у навчанні іноземній мові (І. Л. Бім, О. Ф. Волобуєва, B. C. Коростельов, В. Л. Скалкін, І. І. Халєєва, R. Allwright, Ch. Argyris, P. Wilberg, John та Liz Soars та ін.).

    Методи дослідження. У процесі теоретичного вивчення проблеми та науково-експериментальної роботи було використано як загальнонаукові, так і спеціальні методи дослідження: загальнонаукові методи теоретичного рівня: аналіз наукової літератури з питань розвитку професійної креативності викладача іноземної мови, узагальнення отриманої інформації, системний аналіз та інтерпретація експериментальних даних, класифікація, побудова аналогій для уточнення сутності процесу розвитку професійної креативності викладача іноземної мови; методи емпіричного дослідження: діагностичні методи; обсерваційні методи спостереження; анкетування, опитування, тестування, діагностичне інтерв’ю, констатувальний та формувальний експерименти (зокрема, під час формувального експерименту було застосовано систему тренінгових методик), метод експертних оцінок, бесіда, самозвіт, прогностичні методи для виявлення особливостей і труднощів розвитку професійної діяльності викладачів, а також метод структурно-функціонального аналізу; методи математичної статистики та факторний аналіз для встановлення причинно-наслідкових зв’язків.

    До участі у дослідженні було залучено викладачів Національної академії Державної прикордонної служби України та Військового інженерного інституту Подільського державного аграрно-технічного університету. Констатувальний та формувальний етапи експерименту було проведено у Національній академії Державної прикордонної служби України імені Богдана Хмельницького. Всього до участі в дослідженні було залучено 109 викладачів (33 як експертів і 76 для участі в експериментальній роботі) та 342 курсанти.

    Дослідження проводилося в три етапи:

    на першому етапі (2003–2004 рр.) було проаналізовано спеціальну літературу, вивчено рівень розробленості теми і сучасний стан проблеми, обґрунтовано її актуальність, визначено мету, завдання і методику дослідної роботи;

    на другому етапі (2004–2005 рр.) було здійснено емпіричне дослідження розвитку професійної креативності викладача іноземної мови, статистичну обробку і факторний аналіз отриманих результатів;

    на третьому етапі (2006–2007 рр.) було проведено констатувальний і формувальний експеримент, здійснено статистичну обробку емпіричних даних, сформульовано теоретичні висновки і практичні рекомендації, здійснено науково-літературне оформлення матеріалів дослідження та публікацію його основних результатів.

    Вірогідність і наукова обґрунтованість результатів дослідження визначається: опорою на фундаментальні теоретичні й методологічні положення, розроблені у вітчизняній та зарубіжній психології; обсягом вивченої наукової літератури; оптимальним підбором взаємодоповнюючих методів і методик, адекватних поставленій меті й висунутій гіпотезі; матеріалами емпіричного дослідження; застосуванням статистичних методів обробки даних, отриманих емпіричним шляхом.

    Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що:

    уперше науково обґрунтовано, виявлено й описано бар’єри, характерні для професійної діяльності викладача іноземної мови; визначено основні параметри її розвитку; визначено її критерії, показники та рівні.

    уточнено сутність та психологічні механізми креативної активності викладача іноземної мови та роль методичного компонента діяльності у його професійній креативності ;

    подальшого
    розвитку набули наукові уявлення про шляхи оптимізації професійної діяльності викладача іноземної мови через розкриття психологічних умов подолання його мотиваційно-смислових і предметно-операційних бар’єрів.

    Практичне значення
    результатів дослідження полягає:

    а) в розробці та експериментальній перевірці визначених умов розвитку професійної креативності викладачів іноземної мови і підвищення ефективності їх професійної діяльності;

    б) в розробці та впровадженні у навчальний процес практичних рекомендацій щодо розвитку професійної креативності викладача іноземної мови у вищому навчальному закладі та на курсах перепідготовки і підвищення кваліфікації офіцерських кадрів. Основні результати дисертаційного дослідження були впроваджені у навчально-виховний процес Національної академії Державної прикордонної служби України імені Богдана Хмельницького (акт реалізації від 18 січня 2007 р.), Військового інженерного інституту Подільського державного аграрно-технічного університету (акт реалізації від 15.03.2007 р.), Хмельницького національного університету (акт реалізації від 24.04.2007 р.).

    Матеріали дослідження, зокрема виявлені психологічні механізми й умови розвитку професійної діяльності викладача іноземної мови, теоретичні положення, результати й висновки можуть бути використані для удосконалення процесу навчання майбутніх викладачів іноземних мов у системі вузівської підготовки й підвищення кваліфікації педагогічних кадрів.

    Особистий внесок здобувача. У науковій статті, написаній у співавторстві з Олександренко К. В. “Професійна креативність як показник “міри” розвитку діяльності викладача іноземної мови” особистий внесок здобувача полягає в обґрунтуванні необхідності розвитку професійної креативності викладача іноземної мови через реалізацію творчого потенціалу його особистості завдяки подоланню предметно-операціональних бар`єрів.

    Апробація результатів дисертації. Основні теоретичні положення й результати емпіричного дослідження доповідалися й обговорювалися на Міжнародному науково-методичному семінарі “Інтеграція системи вищої освіти України до загальноєвропейського освітнього простору”, 18–20 травня 2006 р., м. Краматорськ; Всеукраїнській науково-практичній конференції “Тенденції розвитку психології в Україні: історія та сучасність”, 22 травня 2006 р., КНУ ім. Т. Шевченка, м. Київ; Всеукраїнській науково-теоретичній конференції “Сучасні тенденції та перспективи розвитку освіти і науки у вищих навчальних закладах України”, 12 травня 2006 р., м. Хмельницький.

    Результати теоретичних й емпіричних вишукувань по проблемі використовуються в психолого-педагогічних курсах для студентів, що одержують вищу психологічну й педагогічну освіту.

    Публікації. Основні результати дисертаційного дослідження висвiтленi у cьомi фахових публікаціях, з яких 4 статтi (1 – у спiвавторствi), надрукованi у виданнях, що визначенi ВАК України як фаховi видання у галузi психологiї, у 3 тезах науково-практичних та науково-методичних конференцiях.

     

     

    РОЗДІЛ 1

    ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ

    РОЗВИТКУ ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

    ВИКЛАДАЧА ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

     

     

    З розвитком міжкультурного співробітництва й засобів міжнаціонального зв’язку збільшилося значення практичного володіння іноземною мовою, необхідною стала орієнтація на міжнародні стандарти її викладання. У зв’язку з цим усе більш помітним є розрив між рівнем підготовки викладачів і тими вимогами, які сучасна педагогічна практика висуває до їхньої діяльності. Однією з найважливіших проблем, пов’язаних з модернізацією системи професійної освіти й удосконаленням рівня професійної майстерності та творчості педагогів, є проблема визначення сутності й структури діяльності викладача іноземної мови, виявлення ролі психологічних бар’єрів у її розвитку. Аналіз основних досліджень, проведених у вітчизняній і зарубіжній психології, свідчить про різні підходи до питань становлення та удосконалення педагогічної діяльності. Вивчення цих підходів є досить важливим для виявлення психологічних механізмів професійної креативності викладача іноземної мови, визначення специфіки та умов подолання бар’єрів у його діяльності, забезпечення його професійного розвитку.

     

     

    1.1. Професійна майстерність викладача іноземної мови як психолого-педагогічна проблема

     

    Для розкриття психологічних механізмів професійної креативності та умов подолання бар’єрів у педагогічній діяльності одним із нагальних завдань є визначення змістовної сторони розвитку діяльності. Ураховуючи те, що розвиток діяльності педагога пов’язаний із формуванням її структури,
    важливо розглянути погляди різних авторів на проблему структури педагогічної діяльності більш докладно.

    Один з напрямків аналізу структури діяльності викладача репрезентують роботи З. Ф. Єсаревої, Г. А. Засобиної, Н. В. Кузьміної Г. Б. Скока та ін. Учені, розробляючи теорію психологічної структури педагогічної діяльності, стверджують, що психологічна структура педагогічної діяльності це взаємозв’язок, система й послідовність дій педагога, спрямованих на досягнення поставлених цілей шляхом вирішення професійно-педагогічних завдань [112; 181]. Автори використовують різну термінологію (блоки, компоненти, композиційний базис, складові, сторони, аспекти, специфічні характеристики й т.д.), але мають на увазі, як правило, ті ж самі елементи або компоненти структури.

    Н. В. Кузьміна у структурі педагогічної діяльності виділяє п’ять компонентів. Кожний із цих компонентів має свою характеристику, при цьому дослідниця докладно описує перелік конкретних умінь, які забезпечують успіх цих аспектів діяльності викладачів [112]. Так, наприклад, конструктивний компонент, на думку Н. В. Кузьміної, пов’язаний з відбором і композицією змісту інформації, яку повинні засвоїти студенти; проектувальний плануванням діяльності суб’єктів навчання, під час якої інформація засвоюється, і планування власної діяльності. Організаторський компонент структури – це організація подання інформації слухачам, організація різних видів діяльності, результати якої повинні відповідати цілям, організація своєї діяльності й поведінки. Комунікативний компонент включає ряд завдань, що передбачають встановлення відповідних взаємин зі слухачами, ефективних взаємин з керівниками цієї педагогічної системи, а також співставлення своєї діяльності з вимогами до неї. Гностичний компонент структури передбачає вивчення способів впливу на інших людей і те, яким чином це можна здійснювати, вивчення вікових та індивідуально-типологічних характеристик “об’єктів” педагогічного впливу, а також переваг і недоліків своєї діяльності.

    Зазначені компоненти є об’єктивними складовими професійної діяльності педагога, вони відображають її сутність та особливості, але жодний з них не можна виділити як головний, системотвірний, тому що всі вони рівною мірою значимі, хоча й помітною є певна перевага гностичного компонента. Необхідно зазначити, що такий підхід до аналізу професійної діяльності педагога можна використовувати більшою мірою для оцінки вже досягнутого рівня педагогічної майстерності, а не для розгляду динаміки розвитку професійної креативності викладача.

    Дещо інший напрямок аналізу діяльності педагога репрезентують роботи С. І. Архангельського і Г. І. Хозяїнова. У цих роботах основою педагогічної діяльності визначено навчальну діяльність [5; 203]. Вона, на думку зазначених авторів, включає такі види: планування; передача знань, умінь, навичок; організація навчально-пізнавальної діяльності суб’єктів навчання; контроль за ходом навчання й перевірка засвоєння змісту; педагогічне діагностування; корекція навчального процесу.

    Відповідно до цього підходу, у структурі педагогічної діяльності домінуючим є такий компонент, як організація пізнавальної діяльності суб’єктів навчання. Це, за словами Г. І. Хозяїнова [203], підсилює, робить цілеспрямованими інші види навчальної діяльності педагога. Особливістю цього напрямку можна вважати практичну спрямованість на безпосередню діяльність викладача. Метою розробленої в рамках зазначеного підходу програми вдосконалення педагогічної діяльності є вивчення загальних особливостей об’єкта навчальної педагогічної діяльності, процесу навчання й діяльності викладача. При цьому важливе значення надається самонавчанню й самовихованню педагога. Однак при цьому між теорією розвитку педагогічної майстерності й конкретною діяльністю викладача-предметника залишається великий розрив, тому що, за словами самих же авторів, конкретна методична інтерпретація загальних дидактичних концепцій це дуже складна справа, і вона не завжди по силі пересічному викладачеві.

    У низці робіт з аналізу діяльності викладача значна увага надається формуванню моделі його діяльності. У цих роботах розроблено моделі педагогічної діяльності при проведенні різних видів занять, зокрема лекцій, семінарів, практичних, лабораторних занять [126; 138; 182; 199]. Ці моделі є зразками педагогічної діяльності, у прагненні до яких і полягає зміст розвитку педагогічної майстерності. Подібні моделі створено на основі генералізації психолого-педагогічних рекомендацій й узагальнення передового педагогічного досвіду проведення занять у вузі. Основними структурними компонентами педагогічної діяльності практично всі представники цього підходу виділяють: діяльність з подання інформації; активізацію пізнавальної діяльності; контроль й оцінку; регуляцію емоційного стану й поведінки суб’єктів навчання.

    Подання моделей як переліку основних умінь, що характеризують полярні рівні педагогічної майстерності, звичайно ж, допомагають викладачеві вузу аналізувати й рецензувати діяльність колег, виявляти недоліки у своїй діяльності, ініціювати самостійну роботу з її вдосконалення. Однак ці моделі не визначають послідовність такої роботи, способи досягнення вищого рівня майстерності, вони тільки дозволяють оцінювати й порівнювати досягнутий рівень із запропонованим ідеалом.

    Серед авторів, що аналізують діяльність педагога на основі професіограм, важливе значення мають роботи В. О. Сластьоніна. Учений досліджує педагогічну діяльність на рівні таких складових, як особистісні й професійні педагогічні якості, основні вимоги до психолого-педагогічної підготовки, зміст методичної підготовки за фахом, обсяг і зміст спеціальної підготовки [182]. Деякі автори пропонують комплексну професіограму педагога, де крім чисто психологічних характеристик вказують також на соціальні, технологічні, економічні, медико-гігієнічні компоненти педагогічної праці у цілому [149; 241]. Останнім часом досить поширеною стала аналітична професіограма, у якій подаються не окремі характеристики компонентів педагогічної діяльності та професійно-важливих якостей педагога, а узагальнені нормативні й морфологічні показники структури професії й педагогічної діяльності [80; 9]. Ще один досить важливий тип професіограм професіограми-завдання, які містять ті завдання, що їх зобов’язаний вирішувати у своїй діяльності викладач [125; 126; 194]. Основою модуля тут є професійне завдання, що його вчені трактують як самостійне ціле і як елемент у структурі діяльності педагога.

    У науковій літературі правомірно зазначається, що професіограми мають різний зміст залежно від цілей, для яких вони складаються. Специфіка професіограми акцентує увагу на тому або іншому моменті діяльності викладача. Усі підходи до визначення структури педагогічної діяльності не можна взяти за основу нашого дослідження, тому що вони не акцентують уваги на процесі становлення й розвитку професійної діяльності викладача й не виділяють системотвірного компонента у її структурі.

    Метою діяльності викладача є підвищення його педагогічної майстерності. Саме поняття “майстерність” дослідники трактують по-різному. У словниках даються такі визначення: майстерність це виняткове вміння [190], високе мистецтво у певній сфері [145], а майстер це фахівець, що досяг високого вміння [190], людина, особливо знаюча або вправна у своїй справі [61]. Огляд цих та інших досліджень дає можливість зробити висновок, що, незважаючи на різні точки зору, можна виділити деякі загальні підходи до визначення сутності й структури педагогічної майстерності та її показників.

    Щодо структури педагогічної майстерності в різних авторів можна виявити ряд загальних позицій. Це насамперед педагогічна спрямованість особистості, професійні знання, уміння, здібності. Аналізуючи та узагальнюючи різні погляди на структуру педагогічної майстерності, Г. І. Хозяїнов пропонує виділяти в ній “основи педагогічної майстерності” як фундамент, на якому базується майстерність у діяльності педагога [203]. Головними складовими такого фундаменту вчений вважає особистісні якості педагога, знання й педагогічний досвід. Кожний із цих компонентів людина повинна освоїти у процесі підготовки до професійної діяльності та удосконалити.

    Представники іншого підходу розглядають педагогічну майстерність як фактор, що сприяє підвищенню ефективності навчання й проявляється насамперед у тому, що із усього різноманіття прийомів і методів педагогічного впливу викладач відбирає й використовує найбільш дієві. Виділені компоненти педагогічної майстерності відображають цілісний погляд на діяльність навчання, вони є функціональними елементами єдиної системи педагогічної діяльності й дають загальне уявлення про її складові: установка особистості на професійне й особистісне вдосконалення, уміння поєднувати навчання й виховання, практична реалізація основних принципів навчання, уміння застосовувати засоби й дотримуватись вимог до форм навчання, уміння організовувати педагогічне спілкування для досягнення цілей навчання й виховання [85; 219]. Такий підхід, на нашу думку, більш цілеспрямовано орієнтує педагога в його роботі з удосконалення своєї діяльності, але при цьому не забезпечує керівництва головним етапом цієї роботи етапом оволодіння майстерністю й переходу професійної діяльності на більш високий рівень, тому що конкретний зміст і послідовність етапів такої роботи автори не розглядають.

    Залишається відкритою й проблема рівнів педагогічної діяльності (педагогічної майстерності). Є кілька підходів до визначення й характеристики цих рівнів. Н. В. Кузьміна виділяє п’ять рівнів професіоналізму. Вона бере за основу класифікації “оперування знанням”: 1) репродуктивний; 2) адаптивний; 3) локально-моделюючий ; 4) системно-моделюючий; 5) системно-моделюючий творчість вихованців [112].

    Необхідно зазначити, що, відповідно до цієї класифікації, досить часто буває дуже важко за зовнішніми ознаками визначити рівень педагогічної майстерності. Тому частіше використовують інший підхід, що передбачає використання експертних оцінок і самооцінки за допомогою спеціально розроблених шкал [112; 195]. Поширеною є також оцінка педагогічної майстерності за шкалою, що виділяє п’ять рівнів педагогічної діяльності. Основою оцінки при цьому є критерії, що відображають, на думку її авторів, основні сторони діяльності педагога: 1) стимулювання й мотивація діяльності суб’єктів навчання; 2) організація навчальної діяльності суб’єктів навчання; 3) володіння змістом і його методичною організацією; 4) організація своєї діяльності в процесі навчання; 5) структурно-композиційна побудова заняття. Визначений на основі цих критеріїв узагальнений функціональний показник педагогічної майстерності дозволяє виявити рівень професійної діяльності викладача.

    Ще один напрям аналізу педагогічної майстерності виділяє два полярних рівні: “майстер”–”немайстер” педагогічної справи [174]. При цьому докладно аналізуються найбільш яскраві характеристики діяльності “майстрів”, які й позиціонуються як базові ознаки педагогічної майстерності. Зазначені характеристики-ознаки є своєрідними орієнтирами для викладачів, що прагнуть вдосконалити свою професійну діяльність.

    Сьогодні у педагогіці та психології виділяють три рівні педагогічної діяльності: педагогічна майстерність, педагогічна творчість та педагогічне новаторство [47]. Педагогічна майстерність характеризується тим, що викладач усвідомлено і гнучко застосовує на практиці сталі прийоми, методи і форми навчання й виховання. Педагог самостійно обирає завдання, оригінально будує заняття, використовуючи різні види тренувальних вправ, спеціально підбирає різноманітний дидактичний матеріал, що сприяє підвищенню ефективності навчання. При цьому викладач, що досяг рівня майстерності, не створює нічого принципово нового, хоча постійне застосування добре відомих прийомів і методів піднімає його діяльність до рівня справжньої майстерності, що дозволяє досягати стабільних високих результатів.

    Педагогічна креативність передбачає впровадження в своїй професійній діяльності принципово нових елементів. Викладач створює свою систему роботи, що відрізняється оригінальними прийомами навчально-виховної роботи зі студентами, підбором оригінальних, авторських, принципово нових дидактичних засобів щодо окремих розділів досліджуваних курсів. Про викладацьку креативність мова йде, коли педагог привносить у традиційну систему навчально-виховної роботи щось нове, оригінальне, що сприяє підвищенню ефективності педагогічної діяльності [136].

    Педагогічне новаторство це вищий рівень професійної креативності. Для нього характерний пошук принципово нових шляхів якісного відновлення всього навчально-виховного процесу. Новаторство завжди передбачає глибинні зміни педагогічної технології, корінний перегляд педагогічної теорії. Відмінними рисами професійного новаторства педагога є: внутрішня потреба в педагогічній креативності, стійкий інтерес до теорії педагогічної діяльності, спрямованість на розробку нових інформаційних технологій, педагогічних інновацій, висока стійка результативність педагогічної діяльності.

    Подібний аналіз структури діяльності вищого рівня майстерності, як і критерії оцінки професійної діяльності викладача, є спробою опису ідеальної педагогічної діяльності, створення певної моделі цієї діяльності, еталона, до якого повинен прагнути викладач при підготовці й удосконаленні своєї професійної діяльності. Ці характеристики визначають кінцеву мету такого устремління викладача, вони дозволяють визначити головний напрям, але залишають без уваги сам процес розвитку педагогічної діяльності та її цілісність, не виявляють провідного, системотвірного компонента цієї діяльності, цілеспрямований вплив на який допоміг би перевести цю саму діяльність на більш високий рівень, а самому педагогові стати справжнім професіоналом сьогодення, майстром своєї справи.

    На сучасному етапі розвитку вітчизняної системи вищої педагогічної освіти викладач іноземної мови є фахівцем, що має подвійну спеціалізацію як в сфері викладання іноземної мови, так й у сфері міжкультурної комунікації. Іншими словами, сьогодні відбувається ускладнення й розширення кваліфікаційних характеристик такого фахівця, обов’язковою вимогою до якого є володіння культурою іншомовного мовленнєвого спілкування й власне педагогічною діяльністю. У цьому зв’язку велике значення має розгляд питання про структуру й зміст діяльності викладача іноземної мови, а також визначення вимог до рівня його педагогічної діяльності з урахуванням змін змісту й цілей навчання іноземної мови.

    Відповідно до вимог системного підходу, професійну діяльність будь-якого фахівця потрібно розглядати в єдності діяльнісного й особистісного проявів: як якісну характеристику суб’єкта діяльності, що свідчить про високу професійну кваліфікацію й компетентність, ефективні професійні навички й уміння, володіння сучасними й адекватними способами вирішення професійних завдань та дозволяє працювати на високому рівні продуктивності; як якісну характеристику суб’єкта діяльності, що відображає високий рівень розвитку професійно-важливих індивідуально-ділових якостей, інваріант професійної діяльності, мотиваційну сферу й ціннісні орієнтації, спрямовані на прогресивний розвиток фахівця.

    У структурі діяльності викладача іноземної мови можна виділити два компоненти: предметно-операційний і мотиваційно-смисловий. Основою предметно-операційної сфери діяльності викладача є знання, уміння, навички. Структура знань педагога, необхідних для успішності його професійної діяльності, включає систему загальнокультурних, спеціальних, психологічних, методичних знань. При цьому, як зазначає О. Ф. Волобуєва, структура знань викладача іноземної мови відрізняється від структури знань в інших лінгвістичних професіях насамперед тим, що це знання є педагогічним і його потрібно розглядати як цілісну й систематизовану сукупність даних про науку, навчальний предмет з метою раціонального вирішення педагогічних завдань [40]. Ураховуючи загальний підхід до структури педагогічних знань й особливостей процесу розвитку педагогічної діяльності, можна виділити такі десять компонентів знань викладача іноземної мови: знання з мовознавства; дидактико-методичні знання; знання про методи навчання іноземної мови; психолого-педагогічні знання; психолого-методичні знання; знання про прийоми й засоби навчання іноземної мови; знання про психолого-педагогічні методи дослідження; знання про виховання в процесі навчання іноземної мови; знання про країну й культуру іноземної мови; знання викладача про себе як суб’єкта педагогічної діяльності [2; 12; 106].

    Що стосується володіння викладачем прийомами й засобами навчання іноземної мови, мова йде про вміння педагога, що включене в дію [2]. З огляду на це основними компонентами володіння викладачем прийомами й засобами навчання можна вважати: використання методів навчання іноземній мові; підбір матеріалу для вивчення; використання методів психолого-педагогічного впливу; врахування психолого-лінгвістичних особливостей при підборі вправ; використання знань про культуру країни іноземної мови; підбір прийомів і засобів навчання; врахування виховних можливостей різних аспектів навчання іноземної мови; використання в роботі досягнень педагогів-новаторів. На думку багатьох авторів (Д. М. Завалишина, Б. М. Кедров, В. Д. Шадриков та ін.), всі ці вміння й навички можна позначити трьома основними уміннями: уміння переносити відомі знання, варіанти рішення в умови нової навчальної ситуації; уміння знаходити в кожній ситуації нове рішення; уміння створювати нові елементи методичних знань та ідей і конструювати нові прийоми рішення в новій навчальній ситуації.

    Основа мотиваційно-смислової сфери діяльності викладача іноземної мови мотиви, потреби й ціннісні орієнтації діяльності, а також професійна самосвідомість його як фахівця. Численні дослідження мотиваційної сфери педагогічної діяльності показали, що визначальними в діяльності викладача іноземної мови є такі групи мотивів, як: мотиви, що виражають потребу в тому, що є основним змістом професії; мотиви престижу; мотиви саморозкриття й самоствердження педагога в професії; мотиви, що виражають особливості самосвідомості особистості в умовах взаємодії із професією; мотиви, пов’язані із зацікавленістю педагога в зовнішніх атрибутах професії [6; 18; 175].

    Системні ознаки мотиваційної сфери проявляються в професійній спрямованості. Цей феномен можна визначити через ієрархічну залежність професійних переконань, цінностей, мотивів і цілей професійної діяльності. Він проявляється в інтересах, прагненнях, відносинах, що складаються між викладачем та його професійною діяльністю. Саме професійна спрямованість є інтегральною характеристикою мотиваційної сфери людини та характеризує ступінь відповідності провідного мотиву вибору професії об’єктивному змісту цієї професійної діяльності. Результати досліджень [72; 110; 180] дозволяють говорити про три види професійної спрямованості діяльності викладача іноземної мови: 1) спрямованість педагогічної діяльності на сам предмет іноземну мову; 2) спрямованість діяльності на становлення суб’єкта навчання як фахівця, його інтелектуальний та особистісний розвиток; 3) спрямованість на вдосконалення рівня педагогічної діяльності.

    Дослідження професійної самосвідомості викладачів показують, що самосвідомість викладача іноземної мови проявляється як міжсистемна взаємодія трьох структур: когнітивної, афективної й поведінкової [20; 101; 184]. Когнітивна підструктура забезпечує усвідомлення себе як особистості в системі професійної діяльності, міжособистісних відносин та особистісного розвитку; в афективній підструктурі виділяють самоставлення, самоповагу й самоінтерес педагога до себе як професіонала; поведінкова складова професійної самосвідомості пов’язана із задоволеністю своєю педагогічною діяльністю.

    Викладач іноземної мови є, насамперед, фахівцем із вищою освітою, а тому в першу чергу його діяльність повинна відповідати вимогам, що висуваються до рівня підготовки випускників мовних і педагогічних вузів за фахом “Викладач іноземної мови”. Державний стандарт вищої професійної освіти за напрямком підготовки фахівців в сфері іноземних мов визначає вимоги до викладача через перелік основних операційних умінь. Для вирішення практичних професійних завдань викладач іноземної мови повинен уміти здійснювати такі види діяльності, як: організаційно-управлінська, науково-дослідна, проектна, науково-методична. При цьому він повинен мати актуалізовані знання з методики викладання іноземних мов, фундаментальних положень лінгвістики й теорії іноземної мови, а також володіти комунікативними компетенціями іноземною мовою.

    У цілому професійно-орієнтовані вміння викладача іноземної мови можна розділити на такі групи: професійно-мовні вміння; професійно-комунікативні вміння; методичні вміння [144]. Володіння викладачем професійно-мовними вміннями означає, насамперед, професійне володіння іноземною мовою. Відповідно до державного стандарту професійне володіння іноземною мовою передбачає здатність співвідносити понятійний апарат вивчених дисциплін з реальними фактами і явищами професійної діяльності, уміння творчо використовувати теоретичні положення для вирішення практичних професійних завдань, володіння системою знань про зв’язок мови й культури народу, про національно-культурну специфіку країн іноземної мови й своєї країни, а також практичне володіння системою іноземної мови й знання принципів її функціонування щодо різних сфер мовної комунікації.

    Відповідно до позиції І. І. Халєєвої, професійне володіння іноземною мовою можна розглядати як такий рівень володіння мовою, що характерний для “освіченого носія цієї мови” [198, с. 64]. Йдеться про володіння викладачем мовною й концептуальною системами мови та іншої культури. Таке прилучення до мовної картини світу інофона передбачає оволодіння вербально-семантичним кодом цієї мови й пов’язане з побудовою в когнітивній системі людини вторинних когнітивних конструкцій знань, що співвідносяться зі знаннями про світ представника іншої лінгвокультурної спільності.

    Таким чином, професійне володіння мовою передбачає сформованість у викладача-фахівця “вторинної” мовної особистості, що володіє культурою іншомовного мовленнєвого спілкування. Основою “вторинної” мовної особистості як системного лінгвокогнітивного утворення є соціально-психологічна особистість взагалі. Її необхідно розглядати невід’ємно від навчання культурі іншомовного мовленнєвого спілкування, а її основною ознакою є мовна, лінгвокогнітивна свідомість. Це положення багато в чому свідчить про необхідність переосмислення вимог до рівня майстерності викладача через призму феномена “мовна особистість”. На мотиваційному рівні це передбачає розгляд особистості в найбільш загальному, глобальному соціально-психологічному сенсі, що закономірно, тому що мовна особистість є особистістю, що виражається в мові й через мову [3; 56].

    Ідею про необхідність формування в процесі навчання іноземної мови “вторинної” мовної свідомості, характерної для носіїв цієї мови, підтримує багато науковців. Зокрема, П. Я. Гальперін мовною свідомістю народу як носія цієї мови називає сукупність мовних значень, що є способом специфічного для цього народу переломлення позамовної дійсності, виділення в ній певних сторін, характеристик, які в інших мовах не виділяються або виділяються інакше [50].

    Мова як спосіб і знаряддя пізнання одночасно включає і специфічне мовне відображення дійсності в ідеальній формі, закріплене в мовних значеннях формальних структур кожної конкретної мови. Ці значення і способи діяльності, що їх розкривають, стають справжнім предметом усвідомлення при зіставленні рідної й іноземної мов. Все це свідчить про те, що зіставлення й диференціювання окремих явищ при оволодінні іноземною мовою передбачає “переусвідомлення”, тобто усвідомлення того, як один і той же предметний зміст носії певної мови усвідомлюють по-різному [139, с. 105]. Це положення й визначає значимість мовної свідомості в процесі здійснення інтеркультурної комунікації та у процесі навчання іноземної мови в мовному й педагогічному вузах. Таким чином, оволодіння специфікою мовної свідомості є найважливішою характеристикою професійного володіння іноземною мовою, що, у свою чергу, визначає рівень професіоналізму викладача.

    Необхідність формування комунікативної компетентності суб’єктів навчання як кінцевої мети навчання іноземних мов і культур у навчальних закладах визначає доцільність зарахування до професійно-значимих умінь викладача іноземної мови комунікативні уміння.
    Це означає, що викладач іноземної мови, який досяг рівня професіоналізму в своїй педагогічній діяльності, повинен володіти комунікативними компетенціями іноземною мовою.

    Змістовною сутністю комунікативних компетенцій викладача іноземної мови є лінгвістичний, соціокультурний і прагматичний компоненти. Зміст лінгвістичного компонента – це знання фонологічних, лексичних, граматичних явищ і закономірностей іноземної мови як системи, включаючи когнітивну організацію й способи збереження знань про мовні явища в професійній свідомості педагога, знання літературної норми мови, знання й уміння, пов’язані із застосуванням різних видів дискурсу в професійній діяльності, уміння здійснювати лінгвістичний аналіз художнього, наукового, науково-популярного, публіцистичного та офіційно-ділового текстів. Що стосується соціокультурного компонента комунікативних компетенцій викладача, та він передбачає знання національно-культурної специфіки вербальної й невербальної поведінки та уміння застосовувати ці знання в процесі комунікативної діяльності. Прагматичний компонент передбачає застосування викладачем у його професійній діяльності знань й умінь, пов’язаних з виявленням прагматичних параметрів висловлювання, мовної організації функціонально-стильових різновидів тексту. Зазначені комунікативні компетенції викладача іноземної мови можна конкретизувати через якісні вимоги до рівня володіння комунікативними вміннями у всіх видах мовної діяльності (аудіювання, говоріння, читання й письмо).

    Володіння методичними вміннями означає, що викладач повинен не тільки мати високий рівень мовної й комунікативної компетентності іноземною мовою, але й володіти основами й принципами організації комунікативно-спрямованого навчання майбутніх фахівців як суб’єктів міжкультурної комунікації, а також володіти методами й методиками організації комунікативно- і культурно-орієнтованого проведення заняття.

    Очевидним є те, що викладати іноземну мову треба в контексті культури своєї країни й країни іншої мови. Конкретний комунікативний акт завжди включає спрямованість, що передбачає в одержувачі певний ступінь володіння мовою й необхідними відомостями, які забезпечують розуміння тієї або іншої інформації. З огляду на це необхідно враховувати національно-культурні особливості адресата й накопичувати імпліцитні (фоново-країнознавчі) знання з метою зняття мовних бар’єрів у процесі міжкультурної взаємодії. Важливо також враховувати що викладач повинен не тільки сам адекватно використовувати знання про особливості системи мови, культури країни в процесі міжкультурного спілкування, але й уміти зіставляти й роз’яснювати певні відмінності. Йдеться про вміння виявляти труднощі засвоєння мовного матеріалу, пояснювати значення й уживання лексичного та граматичного матеріалу, а також про вміння пояснювати специфіку іншої культури при навчанні іноземної мови.

    Структура й характер методичних умінь викладача іноземної мови визначається функціями й завданнями його педагогічної діяльності. Як правило, кожне окреме вміння вимагає застосування знань різних сфер, до того ж саме за характером й рівнем сформованості методичних умінь судять про професійну майстерність викладача іноземної мови. Загальноприйнятим є структурування вмінь щодо окремих компонентів педагогічної діяльності, із сукупності яких і складається методична майстерність: 1) проектувальні вміння (планування окремих занять, циклів, усього курсу); 2) адаптаційні вміння (пошук адекватних прийомів вирішення поставлених завдань залежно від умов діяльності); 3) організаційні вміння, що залежать від видів робіт на занятті; 4) мотиваційні вміння, які забезпечують інтерес суб’єктів навчання до навчального процесу; 5) уміння контролю й самоконтролю; 6) дослідницькі вміння [15; 109; 145]. Саме володіння викладачем іноземної мови професійно-мовними, комунікативними й методичними вміннями свідчить про високий рівень педагогічної майстерності й професійної креативності його діяльності.

    Таким чином, педагогічна креативність передбачає впровадження викладачем у своїй професійній діяльності принципово нових елементів та виявляється на предметно-операційному та мотиваційно-смисловому рівні. Професійно-орієнтовані вміння викладача іноземної мови поділяються на такі групи: професійно-мовленнєві вміння, професійно-комунікативні вміння, методичні вміння, у свою чергу змістовною сутністю комунікативних компетенцій викладача іноземної мови є лінгвістичний, соціокультурний і прагматичний компоненти.

     

     

    1.2. Психологічні бар’єри в професійній діяльності викладача іноземної мови

     

    У процесі становлення й розвитку професійної майстерності викладачеві іноземної мови доводиться постійно вирішувати різні протиріччя, долати труднощі, боротися з можливими стереотипами й консервативними установками, тобто долати різні психологічні бар’єри. З огляду на це для виявлення психологічних механізмів професійної креативності викладача іноземної мови й умов, які необхідні для успішного вирішення педагогом завдань навчання, одним із ключових моментів дисертаційного дослідження є розгляд низки робіт, присвячених проблемам бар’єрів у професійній діяльності педагога.

    Поняття бар’єра не є новим у психології. Проблему своєрідного відображення людиною внутрішніх або зовнішніх перешкод розглядали багато представників зарубіжної психології [13; 187; 214; 220; 230]. Багато дослідників розглядали окремі аспекти подолання труднощів у різних за складністю видах діяльності [40; 96; 135; 142; 197 ].

    Аналіз психологічної літератури свідчить, що вчені по-різному тлумачать сутність зазначеного явища, а також по-різному позначають численні прояви утруднень, перешкод у діяльності. Окремі автори дають докладну характеристику психологічних труднощів, перешкод, утруднень, проблем, больових точок, хоча насправді ведуть мову про одні й ті ж явища – психологічні бар’єрі. Більш перспективним є використання саме поняття бар’єра, тому що воно, на відміну від всіх інших, менш перевантажене різними конотаціями, ідеологічними підтекстами, якими неминуче “збагачувалися” поняття перешкод, утруднень і т.п. у рамках того або іншого підходу.

    Багато авторів розглядають психологічні бар’єри крізь призму особистості як своєрідну дію, поведінку людини у відповідь на перешкоду, що супроводжується виникненням напруженого психічного стану [163; 188; 226; 230]. З. Фрейд вказував на те, що всю людську поведінку можна описати за допомогою двох категорій: катексис (прив’язка) і антикатексис. Катексис – це психічна енергія, що спрямована на певні об’єкти та потребує розрядки, а антикатексис – перешкода, бар’єр, що перекриває шлях до задоволення інстинкту [195]. Поведінку основоположник психоаналізу трактує як результат взаємодії цих двох сил, інстинктів і бар’єрів. Положення З. Фрейда використовують і у психологічній теорії фрустрацій (М. А. Робер, Ф. Тільман). У цій теорії основну увагу звертають на аналіз емоційних реакцій негативного характеру, зокрема розчарування, тривогу, розпач, почуття втрати та ін.

    Поняття бар’єра займає важливе місце в теорії особистості К. Левіна. Він зазначав, що успіх у подоланні перешкод підвищує рівень домагань особистості, створює для неї тимчасові перспективи, що стимулюють активність і психічний розвиток. Непереборні ж утруднення, навпаки, гасять ініціативу, знижують рівень її домагань [117].

    Розробляючи концепцію самоактуалізації, представники гуманістичної психології вказують на важливу роль психологічних бар’єрів у становленні особистості. Наприклад, К. Роджерс зазначав, що самоактуалізація людини, реалізація її потенціалу – це “спрямоване прагнення, очевидне для всіх форм органічного й людського життя, прагнення до розширення, розкриття, розвитку, дорослішання”, за його допомогою людина долає “шари твердого психологічного захисту”, тобто бар’єри [168; 228; 248].

    Необхідно зазначити, що дослідники, які працюють у руслі особистісно-орієнтованого підходу, пов’язують явище психологічних бар’єрів із широкою гамою емоційних станів людини.
    Учені розглядають негативні й позитивні почуття як результат неуспішності або успішності при подоланні цих труднощів, вказують на тісний зв’язок бар’єра й феномена волі: воля розвивається в процесі нагромадження досвіду успішного подолання бар’єрів. Багато авторів пишуть про тісний взаємозв’язок бар’єра та мотиваційної сфери особистості [71; 112; 136; 169; 252]. Виникнення потреб і їхній перехід у цінності, на думку вчених, здійснюється в результаті дії різних механізмів, найважливішим елементом яких є бар’єр. Необхідно зазначити, що дослідження бар’єрів у цьому напрямку обмежується тільки емоційно-вольовою та мотиваційною сферами особистості й не стосується такого величезного пласту психологічної реальності, як діяльність, у якій особистість є суб’єктом.

    З позиції діяльнісного підходу бар’єр визначено як перешкоду [125], збій [134], зупинку або перерву в діяльності [74]. Він виражається в “порушенні значеннєвої відповідності свідомості й об’єктивних умов і способів діяльності” [152, с. 34], є сукупністю звичних уявлень, образів, способів інтелектуальних дій (ментальних стереотипів), які заважають побачити інший варіант, спосіб здійснення діяльності [123]. Розбіжність смислів створює перешкоду для подальшого розвитку діяльності.

    Ряд авторів вважає, що розбіжності в смислах призводять до виникнення бар’єрів й у процесі спілкування. Про це писав, зокрема, Б. Ф. Паригін, який вивчав психологічні бар’єри в комунікативній діяльності, що їх він визначав як усвідомлювані й неусвідомлювані труднощі й перешкоди загальнопсихологічного характеру при взаємодії індивідів один з одним [147]. Ці питання було предметом уваги і Л. І. Божович, яка досліджувала значеннєві бар’єри – коли тому самому поняттю надається різне значення або різний особистісний смисл [20].

    Розглядаючи проблему бар’єрів через поняття “установка”, О. Г. Асмолов вказував, що “основною функцією установки є стабілізація руху діяльності … але вона також є консервативним моментом діяльності, тому що утруднює… пристосування до нових ситуацій” [4, с. 142]. Установки панують у поведінці людини доти, поки “перед людиною не виникає завдання, яке не можна вирішити, опираючись на арсенал вже готових форм поведінки” [4, с. 46]. Поділяючи думку О. М. Леонтьєва про те, що мотив, мета й умови здійснення діяльності обумовлюють такі одиниці діяльності, як особлива діяльність, дія й операція,
    О. Г. Асмолов виділив чотири рівні настановчої регуляції діяльності людини й, отже, чотири установки-бар’єри:
    1) значеннєві бар’єри, 2) цільові, 3) операційні та 4) психофізіологічні. Вважаючи значимими значеннєві й операційні бар’єри, автор дає їхню психологічну характеристику й наголошує на універсальному характері бар’єра: вони проявляються на всіх рівнях організації діяльності, зокрема від психофізіологічного до соціально-психологічного.

    На універсальність бар’єрів вказував і К. Д. Ушинський, коли зазначав про те, що діяльність за самою сутністю цього поняття є неодмінною боротьбою й подоланням перешкод. Жодна інша діяльність, на його думку, неможлива без перешкод, без прагнення їх переборювати й без діяльності щодо їх подолання [193, с. 42].

    Поняття бар’єра є одним із ключових у визначенні механізмів креативної сфери діяльності, про що свідчать численні роботи [17; 50; 61; 63; 98]. Так, наприклад, Я. О. Пономарьов пов’язує креативну активність із подоланням перешкод і створенням “побічного продукту”, що якраз і є творчим результатом. Сутність творчості як психологічної властивості, на думку автора, полягає в інтелектуальній активності, що спрямована на пошуки шляхів подолання бар’єрів, і сензитивності до побічних продуктів своєї діяльності. Основою успішного вирішення творчих завдань є інтуїтивний, неусвідомлюваний вихід за межі накопиченого знання. Відповідно до структурно-рівневої моделі центральної ланки психологічного механізму творчості, яку розробив Я.О. Пономарьов, подолання бар’єрів здійснюється як рівневий перехід: потреба в новому знанні виникає на вищому рівні організації творчої діяльності, а засоби задоволення цієї потреби складаються на нижчих структурних рівнях – у сфері інтуїції [159].

    Д. Б. Богоявленська, досліджуючи “інтелектуальну активність”, трактує її як одиницю аналізу творчості. Вона зазначає, що з подоланням різних бар’єрів пов’язаний вихід за межі заданого, і “у цьому виході за межі заданого, у здатності продовжувати пізнання за рамками вимог певної ситуації, тобто в ситуативно нестимульованій діяльності й полягає таємниця вищих форм творчості” [18, с. 36]. Д. Б. Богоявленська розробила метод “Креативне поле”, що спрямований на побудову двошарової моделі діяльності. Це дало змогу їй трактувати подолання бар’єрів у процесі творчого вирішення завдання як спонтанний, інтуїтивний процес [17].

    Проблемі “творчого” мислення й бар’єрів розумової діяльності присвячено роботи П. Я. Гальперіна і його учнів. Основним об’єктом їх дослідження був процес вирішення завдань на міркування [50]. П. Я. Гальперін вказував, що труднощі при вирішенні поставлених завдань і неадекватна поведінка людей насамперед пов’язані з невмінням аналізувати умови завдання. Адже в завданнях на міркування “головне – розчистити шлях до рішення, вирватися з невидимого кола звичних уявлень, почати враховувати й те, що раніше не було враховано” [50, с. 84]. Саме при побудові іншого, нетрадиційного бачення об’єкта, при якому відбувається перебудова самого завдання, суб’єктові відкривається спосіб її вирішення, спосіб подолання бар’єрів.

    Причина виникнення труднощів, бар’єрів, як зазначав П. Я. Гальперін, полягає в тому, що в більшості випадків людина намагається вирішити завдання, використовуючи арсенал сформованих способів діяльності. Ці способи діяльності через те, що суб’єкт потрапив в об’єктивно нову для себе ситуацію, неадекватні цій ситуації та вимагають зміни, перетворення, перебудови. Але “актуально усвідомленим” для людини може бути лише те, що, як зазначав О. М. Леонтьєв, “зайняло в діяльності суб’єкта структурне місце безпосередньої мети дії й, таким чином, було пов’язане з мотивом цієї діяльності” [119, с. 109]. До того часу, поки об’єктивно необхідні, але суб’єктивно несформовані нові способи діяльності не є “безпосередньою метою дії”, людина їх буде усвідомлювати тільки випадково й тільки тоді, коли вони вже фактично виникнуть у процесі діяльності як її “побічний продукт”. Це положення є важливим для аналізу різних видів професійної діяльності: управлінської, інженерної, педагогічної, тренерської, наукової, художньої та ін. З урахуванням завдань дисертаційного дослідження більш детального розгляду потребує питання щодо особливостей прояву психологічних бар’єрів у педагогічній діяльності.

    Серед різних напрямків дослідження бар’єрів у професійній діяльності педагога доцільно виділити три: морфологічний, функціональний і динамічний. Такий поділ є дещо умовним, але він дозволяє провести більш ретельний аналіз численних робіт щодо становлення й розвитку педагогічної діяльності: формування й розвитку структури діяльності, основних функцій, майстерності суб’єкта діяльності, тобто всього того, що в сукупності свідчить про цілісний і системний розвиток діяльності.

    Морфологічний підхід
    можна назвати
    фундаментальним, тому що він охоплює всі “внутрішні” й “зовнішні” сторони явища. Хоча, центруючись на тому або іншому рівні аналізу, багато авторів намагаються побудувати універсальну теорію психологічних бар’єрів на основі окремих і розрізнених характеристик. Це, на наш погляд, не є цілком правомірним, тому що може бути дуже велика кількість конкретних ситуацій прояву бар’єрів та їх численних різновидів, які не завжди можна охопити одним “універсальним” визначенням.

    За подібним принципом здійснено аналіз бар’єрів у декількох дослідженнях. Так, наприклад, у психологічній літературі прийнято виділяти такі види бар’єрів: а) щодо широти й специфіки охоплення діяльності людини – пізнавально-психологічний бар’єр (Б. М. Кедров), ціннісно-орієнтаційний, бар’єр невизначеності, предметно-перетворювальний бар’єр, бар’єр дефіциту інформації (Р. Х. Шакуров), бар’єр невіри у свої сили, функціонально-розумовий і семантичний бар’єри (А. В. Антонов), б) щодо характеру прояву – внутрішні й зовнішні бар’єри (Т. Дембо), перцептуальні, інтелектуальні та емоційні перешкоди (А. Хол), особистісні й організаційні перешкоди творчості (П. Хілл).

    У межах морфологічного підходу дослідники виокремлюють два види психологічних бар’єрів: мотиваційно-смисловий і предметно-операційний [74; 87; 126; 198]. При такій класифікації враховано положення про системний аналіз професійної діяльності педагога, що передбачає її розгляд у єдності двох складових: особистості й діяльності. Аналіз мотиваційно-смислових бар’єрів пов’язаний з вивченням мотиваційного компонента професійної діяльності, основою якого є мотиви, потреби й ціннісні орієнтації діяльності, а також професійна свідомість і самосвідомість фахівця, а предметно-операційних – з вивченням операційної сфери діяльності (методів, способів, засобів діяльності).

    При цьому особлива увага звертається на той факт, що ці види бар’єрів тісно взаємопов’язані: мотиваційні, або первинні бар’єри створюють передумови для розвитку цінностей під впливом вторинних, операційних бар’єрів, які стають перешкодами, що заважають одержати доступ до бажаних цінностей. “Якщо ціннісні бар’єри безпосередньо пов’язані з потребами, то вторинні бар’єри – з прагненнями й діями суб’єкта” [198, с. 7].

    У зв’язку з тим, що більшість досліджень спрямовані на вирішення практичних завдань з оптимізації й удосконалення навчального процесу, більш детально висвітлено в рамках зазначеного підходу саме предметно-операційні бар’єри. На предметно-операційному рівні багато авторів пов’язують труднощі викладача з недостатністю засобів діяльності [134], застосуванням неадекватних або малоефективних засобів [125], з несформованістю вмінь викладача враховувати весь комплекс впливів на суб’єктів навчання, усвідомлювати вплив системи способів і прийомів на них, а також співвідносити свій креативний потенціал з обраними способами впливу [37; 74].

    Одні дослідники бачать причину психологічних бар’єрів, що виникають у педагогічній діяльності, у неготовності викладача до використання тієї або іншої системи навчання й нерозвиненості одного із трьох невід’ємних компонентів його діяльності – предметно-логічного, структурно-діяльнісного та організаційно-комунікативного. Інші пов’язують цю проблему з нездатністю викладача вийти в режим самозміни при побудові узагальненої та індивідуальної моделі професійної діяльності [67; 120].

    М. В. Камінська, наприклад, вважає, що психологічні бар’єри або, за визначенням автора, “больові точки” виникають через недооцінку педагогом закономірностей функціонування професійного співтовариства, професійної свідомості та професійних дій педагога. Автор виділяє три базові больові точки: 1) відсутність протидії стереотипам педагогічного співтовариства, що не бажає сприймати філософські, аксіологічні та логіко-психологічні основи нових систем навчання у зв’язку з орієнтованістю на предметність у її технократичному розумінні; 2) відсутність спрямованості на подолання конфліктності установок у професійній свідомості педагога; 3) предметоцентризм, увага до зовнішньої сторони технології, що перешкоджає особистісному усвідомленню своїх педагогічних дій [89].

    Якщо брати до уваги певну теоретичну значимість зазначеного підходу до проблеми з урахуванням предметно-операційного компонента педагогічної діяльності, то необхідно зазначити, що практично всі автори пов’язують виникнення психологічних бар’єрів з відсутністю тих або інших способів, методів, засобів діяльності. Це, на нашу думку, не правильно через те, що наявність операційного фонду діяльності аж ніяк не забезпечує автоматичне зняття бар’єрів й “безпроблемне” здійснення діяльності. Сам по собі операційний фонд – це, з одного боку, інструментарій, що “полегшує” життя й діяльність, але, з іншого боку, часто непереборний психологічний бар’єр, що не дозволяє вирватися за межі накопиченого досвіду. З огляду на це необхідно зазначити, що розвиток діяльності й подолання труднощів, в основному, залежить не від тих чи інших засобів діяльності, а від ступеня їхньої мінливості залежно від нових обставин і умов. Таким чином, аналіз психологічних бар’єрів у тому вигляді, у якому він представлений у рамках морфологічного підходу, є недостатньо ефективним, тому що він не враховує процесу розвитку самої діяльності.

    Багато авторів, зокрема Н. В. Кузьміна, А. К. Маркова, Р. Х. Шакуров аналізують бар’єри з позиції їхніх функцій у діяльності викладача, підкреслюючи тим самим значимість цієї сторони досліджуваного явища. Вчені вибудовують також ієрархію функцій бар’єрів. Ряд авторів ранжують функції за ступенем їхньої значимості для виконання діяльності, розводячи по різних полюсах дві великі групи: позитивні й негативні функції [112; 129; 206]. Позитивний вплив психологічних бар’єрів, на їхню думку, у свою чергу, представлено двома функціями: а) індикаторна, коли перешкода привертає увагу людини до певного аспекту діяльності, і б) стимулююча, котра проявляється в активному ставленні до поставлених завдань, активізації діяльності щодо їх вирішення. Негативна роль бар’єрів проявляється в а) стримуючій функції (коли немає умов для подолання труднощів) і б) деструктивній функції, коли бар’єр має руйнівний вплив – призводить до зупинки, припинення діяльності.

    Деякі автори пропонують більш деталізовану класифікацію функцій. Наприклад, Р. Х. Шакуров фіксує вісім функцій будь-якого бар’єра: стабілізація, корекція, енергізація, дозування, мобілізація, розвиток, гальмування, придушення [206]. Перші шість функцій, на його думку, свідчать про позитивний вплив бар’єрів на розвиток діяльності, а останні дві – про негативний.

    Розгляд бар’єрів у діяльності як системи їхніх функцій або функціональних характеристик допомагає краще зрозуміти сутність психологічних бар’єрів та їхню роль у педагогічній діяльності, але основним недоліком функціонального підходу є той факт, що всі автори враховують тільки дихотомію “позитивне-негативне” і не вказують на тісний взаємозв’язок двох видів функцій. У цьому випадку потрібно зважати і на те, що перерва, припинення тої чи іншої дії під впливом перешкод може позитивно позначитися на розвитку діяльності в цілому: будь-яке творення, створення нового починається завжди з відмови від наявного, руйнування старого.

    У свою чергу динамічний підхід як напрямок вивчає психологічні бар’єри з урахуванням процесу розвитку майстерності педагога або подолання бар’єрів [8; 72; 235] . Розвиток педагогічної майстерності (на цьому ґрунтується визначення динамічного підходу) учені розглядають з різних сторін: з позицій постановки нових завдань, удосконалення особистості викладача, рівнів майстерності, обґрунтування системності дій педагогів-майстрів. Динаміку росту майстерності автори бачать у покращенні вміння проектувати навчально-виховний процес, у зміні поставлених завдань, у постійній самоосвіті, зміні цілей самої педагогічної діяльності [11; 100; 122; 173; 176].

    При цьому проблема професійного розвитку педагога практично не розглядається у зв’язку з подоланням бар’єрів у діяльності, а дослідницький інтерес в основному спрямований на виявлення способів, що їх вибирає людина при зіткненні з перешкодами (як внутрішніми, так і зовнішніми). Автори вказують на різні конкретні способи подолання бар’єрів, які в цілому можна звести у дві групи:

  • деструктивні способи, основою яких є психологічний захист, відмова від продуктивного вирішення критичних ситуацій, збереження ілюзорної цілісності особистісної структури;
  • конструктивні способи, пов’язані із трансформацією значеннєвих структур особистості та її професійною самоактуалізацією.

    У роботах, виконаних у межах цього підходу, недостатньо розкрито закономірності підвищення майстерності, а також розвитку педагогічної діяльності. Про факт використання різних способів подолання психологічних бар’єрів тільки констатується, але не визначається, чим обумовлений вибір стратегії й наскільки залежить рівень професійної майстерності від обраного способу вирішення труднощів.

    Таким чином, переорієнтація у проблемах педагогічної діяльності й психологічних бар’єрів у ній, що відбулася останнім часом під впливом потреб суспільної практики, має як позитивні, так і негативні аспекти. Останні, на наш погляд, пов’язані з відсутністю системного, інтегрованого підходу до цієї проблеми, який би розкрив феномен бар’єра в єдності мотиваційно-смислового й предметно-операційного компонентів діяльності.

     

     

    Висновки з розділу

     

    1. Сучасні тенденції іншомовного навчання й завдання підготовки фахівців з вищою освітою в сфері іноземної мови свідчать про необхідність підвищення рівня професійної майстерності, постійного вдосконалення викладачем іноземної мови своєї педагогічної діяльності. Досліджуючи структуру діяльності педагога й педагогічної майстерності, автори використовують різноманітну термінологію (блоки, компоненти, композиційний базис, складові, сторони, аспекти, специфічні характеристики й т.д.), що може слугувати більшою мірою для оцінки вже досягнутого рівня педагогічної майстерності, ніж для розгляду динаміки її розвитку.

    2. Аналіз діяльності вищого рівня майстерності й креативності є спробою опису ідеальної педагогічної діяльності, створення моделі цієї діяльності, еталона, до якого повинен прагнути викладач у процесі підготовки й удосконалення своєї діяльності. Визначаючи перелік різних груп професійно-педагогічних умінь викладача іноземної мови (мовних, комунікативних, методичних та ін.), часто дослідники залишають без уваги сам процес розвитку його педагогічної діяльності, не виявляють провідний, системотвірний компонент цієї діяльності.

    3. Розвиток педагогічної діяльності, як правило, учені розглядають у зв’язку з розвитком тільки особистості педагога, немає системного підходу до аналізу розвитку діяльності викладача іноземної мови в єдності діяльнісного (предметно-операційного) і особистісного (мотиваційно-значеннєвого) аспектів. Не визначено також параметрів розвитку діяльності викладача. Психологічні бар’єри дослідники аналізують з різних позицій залежно від критерію їхнього аналізу й загального підходу (морфологічного, функціонального, динамічного). Практично всі автори пов’язують виникнення психологічних бар’єрів з відсутністю тих або інших способів, методів, засобів діяльності. Недостатньо розкритими є питання про роль психологічних бар’єрів у професійній креативності педагога й розвитку його діяльності, умов і способів їхнього подолання.

    4. Серед різних напрямків дослідження бар’єрів у професійній діяльності педагога доцільно виділити три: морфологічний, функціональний і динамічний. Такий поділ є дещо умовним, але він дозволяє провести більш ретельний аналіз численних робіт щодо становлення й розвитку педагогічної діяльності: формування й розвитку структури діяльності, основних функцій, майстерності суб’єкта діяльності, тобто всього того, що в сукупності свідчить про цілісний і системний розвиток діяльності.

     

    Основні наукові результати теоретичного аналізу проблеми опубліковані в працях: [58], [59], [62].

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    РОЗДІЛ 2

    ПРОФЕСІЙНА КРЕАТИВНІСТЬ

    ЯК ПОКАЗНИК “МІРИ” РОЗВИТКУ ДІЯЛЬНОСТІ

    ВИКЛАДАЧА ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

     

     

    У процесі комплексного рішення проблеми розкриття психологічних механізмів професійної креативності й умов розвитку діяльності викладача іноземної мови провідне положення займає визначення сутності справді професійної педагогічної діяльності. Тому важливе значення має психологічний аналіз специфіки й змісту креативної сфери діяльності педагога, а також виявлення психологічних факторів й умов, що забезпечують удосконалювання педагогічної майстерності.

    Універсальність людини як соціальної істоти полягає в безмежних можливостях прояву її здібностей і креативності. Не існує таких сфер життєдіяльності особистості, де був би неможливим творчий процес. Традиційну класифікацію видів творчості, яка охоплює наукову, технічну, літературну, музичну та образотворчу, сучасна психологія доповнює ігровою, побутовою (“домашньою”), військовою, управлінською, комунікативною, ситуаційною (“житейською”) та ін. Варто зазначити, що, на думку С. Д. Максименка, творчість в аспекті психології – це діяльність, у результаті якої створюються нові матеріальні й духовні цінності [126]. Ставлення до творчості в різні епохи змінювалося радикально. У Древньому Римі в книзі цінувався лише матеріал і праця палітурника, а автор був безправний. Не переслідувалися ні плагіат, ні підробки. У середні віка, як і значно пізніше, творець був прирівняний до ремісника, а якщо він прагнув виявляти творчу самостійність, то вона ніяк не заохочувалася. Творець мав заробляти на життя іншим шляхом: Спіноза шліфував лінзи, та й видатний М. Ломоносов цінувався за утилітарну продукцію – придворні оди і створення святкових феєрверків [66, с. 159].

    Освітня система переживає стан, пов’язаний з боротьбою старого з новим. Щоб нове зародилося і стало потужним, потрібно звернути увагу на актуальні суперечності і способи їх розв’язання, перетворення їх з руйнівних на креативні чинники освіти. Цілком очевидно, що будь-якій системі освіти притаманний консерватизм, оскільки вона змушена трансформувати відповідним чином знання й інші культурні цінності. Виникає невідповідність між творчою метою вищої освіти і репродуктивним, у своїй основі, змістом.

    На думку Є. М. Машбиця, існуючий зміст освіти – штучний, а вікові перетворення психіки, свідомості та діяльності людини — природні, через таку несумісність виникають протиріччя, які не сприяють розвиткові механізму творчості [123]. Розбіжність освітніх можливостей людини і змісту освіти містить у собі суперечності: дві протилежні сторони процесу, що виключають одна одну. Студенти добре знають, що набувають знань, якими вони ніколи не будуть продуктивно користуватися у житті чи роботі.

    Отже, в освітньому процесі треба поєднати у пропорційності і відповідності дві протилежності: освітні можливості людини і сутність освіти (її зміст і форми). Тобто привести їх до єдності протилежностей. Відзначимо ще одну, на наш погляд, суттєву обставину: підходи до дослідження проблем творчого мислення ґрунтовно розроблені лише у сфері індивідуального мислення. Сучасні ж дослідження творчого мислення, крім вивчення індивідуального мислення, включають вивчення мислення в діалозі і групову творчість. І якщо в першому випадку звертається увага на систему продуктивних процесів як на психологічний еквівалент творчості; у другому дає можливість виявити мало досліджені ланки творчого акту – породження проблем і рефлексивні механізми пошуку й обґрунтування рішень; у третьому сконцентрувати увагу на організації групових форм творчості, поставити питання міжособистісної творчої взаємодії [123].

     

     

     

    2.1. Креативність у діяльності викладача іноземної мови

     

    У сучасних умовах успішне вирішення завдання підготовки фахівців з вищою освітою в сфері іноземної мови можливе, якщо підготовка до майбутньої професійної діяльності здійснюється “творчістю й творчо” [138, с. 32]. Це означає, що викладач вузу просто зобов’язаний сам працювати
    творчо, виявляючи професійну креативність. Є думка, що педагогічна діяльність за своєю суттю не може бути нетворчою, тому що неповторними є суб’єкти навчання, обставини навчального процесу, особистість самого педагога й, отже, будь-яке педагогічне рішення є креативним продуктом за своєю суттю. В обстановці реального навчального процесу педагог просто змушений шукати нові шляхи, способи рішення завдань, виявляти креативність. Щоб визначити, у чому полягає сутність креативного аспекту діяльності викладача іноземної мови, необхідно розглянути представлені у вітчизняній і зарубіжній психології підходи до вивчення креативності.

    Креативність як наукову проблему в психології почали вивчати порівняно давно, вона є однією із найбільш серйозних сфер теоретичного й експериментального дослідження. Креативність латинський термін, що в перекладі означає “творчість” або “створення з нічого”. В енциклопедичному словнику Брокгауза й Ефрона подано таке визначення творчості: “Творчість – це створення нового. У такому значенні це слово можна застосувати до всіх процесів органічного й неорганічного життя, тому що життя – це ряд безперервних змін, і все, що оновлюється, й все, що зароджується в природі, є продуктом творчих сил” [26, с. 729–730].

    Окрім цих підходів до тлумачення творчості (результативної і процесуальної), виділяють також особистісний підхід, який можна розглядати і як принцип психології. У розробку цього принципу зробили внесок К. Корнілов, А. С. Макаренко, В. О. Моляко, К. К. Платонов, С. Л. Рубінштейн, В. О. Сухомлинський, та інші. Так, наприклад, С. Л. Рубінштейн вважав, що цей принцип полягає в розумінні особистості як взаємопов’язаної сукупності внутрішніх умов, якими є структура її властивостей і якостей, через які виявляються всі зовнішні впливи [171]. Учений називав творчість такою діяльністю, яка створює щось нове, оригінальне, що потім входить в історію розвитку не тільки самого творця, але й науки, мистецтва [170].

    На думку К. К. Платонова, жодне психічне явище (процес, стан або властивість особистості), що виявляється в діяльності (а отже, і саму цю діяльність та її елементи дії і вчинки), не можна правильно зрозуміти без урахування цього особистісного заломлення [155]. У рамках цього підходу велика увага приділяється дослідженню ролі мотиваційних та емоційних компонентів у мисленні особистості, їх продуктивної функції [171]. При особистісному підході у творчій діяльності звертається увага насамперед на її неповторність та індивідуальність.

    Учені, досліджуючи творчий процес, аналізують співвідношення понять “творчість” і “діяльність”. Одні вважають, що творчість і діяльність – це принципово протилежні форми людської активності [10; 49; 65; 146; 254], що основною ознакою діяльності є потенційна відповідність мети діяльності її результату, а для творчого акту характерна неузгодженість мети й результату [153; 239]. У творчій дії результат є ширшим, ніж вихідна мета [17; 39; 250]. Інші вчені дотримуються думки, що розмежовувати зазначені поняття на кардинально протилежні полюси неправомірно, тому що творчість є різновидом діяльності [57; 122], вона є вищим проявом креативної активності людини в будь-якій сфері людської діяльності [114; 217]. На думку С. Д. Максименка, творчість в аспекті психології це діяльність, у результаті якої створюються нові матеріальні та духовні цінності [126].

    На сьогодні нагальним є теоретичне визначення тих понять, які б узагальнювали і враховували суперечливі моменти в структурі креативності. Таким поняттям є “репродуктивне” і “продуктивне”. У науковій літературі виділено основні характеристики цих понять: репродуктивне це відтворення досягнутих результатів; продуктивне синонім творчого, це характеристика плідності, результативності, це відображення поступовості, новоутворень в розвитку думки, предметі діяльності. У результаті “репродуктивне” і “продуктивне” відображають суперечливу природу людської діяльності відтворення і зміну [163].

    Ще одне питання, яке має важливе значення для дослідження креативності педагогічної діяльності це питання про закономірності отримання нового знання. Щодо цього є дві концепції. Відповідно до першої, здобуття нового знання є плановим логічним актом; за іншого підходу цей процес пов’язують з відходом від логіки, з включенням інтуїції [179, с.1541].

    Інтуїцію (англ. intuition від лат. intueri пильно, уважно дивитися) визначають як здатність безпосередньо осягати істину без логіки, що ґрунтується на попередньому досвіді [21, с. 209210]. Інтуїція це вид пізнання, коли окремі ланки логічного ланцюга залишаються на рівні несвідомого. Евристична сила несвідомого полягає, насамперед, у тому, що воно (несвідоме) не має стереотипів, у ньому є більше свободи при утворенні асоціативних зв’язків. Психологічний механізм інтуїції вивчено на сьогодні недостатньо, але експериментальні дані дають можливість вважати, що його основою є здатність індивіда відображати в процесі інформаційної взаємодії з навколишнім середовищем, поряд із основним (усвідомленим), побічний (неусвідомлений) продукт. За певних умов ця раніше не усвідомлена частина результату дії стає ключем до вирішення творчого завдання.

    Інтуїцію вивчали Б. М. Кедров, Я. О. Пономарьов та інші. Так, наприклад, Б. М. Кедров виявив бар’єри, що змушують людину йти відомою, наперед заданою колією, і визначив механізм подолання цих бар’єрів у мисленні [9596]. Я. О. Пономарьов виявив умови, що сприяють появі інтуїції. Такими умовами він називає відкидання неадекватних прийомів вирішення завдань, переконання у непридатності відомих шляхів, розв’язання проблеми при збереженні високого рівня уваги, спрощення і схематизацію проблеми на перших етапах творчості та ін. [158].

    Аналіз праць із психологічних проблем творчості свідчить, що творчу діяльність не можна звести лише до логіки чи тільки до інтуїції, це складний процес стрибків і взаємних переходів інтуїтивних і формалізованих компонентів мислення. Цей процес обумовлений не лише змістом завдання, але і формами організації діяльності особистості, її активністю та ініціативою.

    Якщо в цілому питання співвіднесення дискурсивних та інтуїтивних елементів у творчій діяльності вирішено на сьогодні більш-менш однозначно, то при розгляді суб’єктно-особистісного механізму творчості виникає ряд труднощів. Це виявляється навіть у тому, якими поняттями користуються вчені при поясненні механізму творчості: стрибок, трамплін, натхнення, фантазія та ін.

    У психології мислення вчені роблять спроби описати суб’єктно-особистісний механізм творчості. Важливе значення при цьому має теорія поетапного формування розумових дій. Відповідно до цієї теорії, вчені намагаються розглянути механізм творчості з точки зору можливостей його побудови [48]. Разом з тим О. Ф. Есаулов зазначає, що теорія поетапного формування розумових дій не розкриває продуктивної природи процесу мислення, що може допомогти отримати нові знання, а зводить його до функціонування вже готових, відірваних від свого онтогенетичного розвитку знань [213].

    Творчу діяльність і творче мислення психологи розглядають як ціле і частину, тому що творча діяльність містить у собі, окрім мислення, й інші психологічні явища, зокрема мотиви, емоції, пам’ять, волю, здібності. При використанні поняття “творча діяльність” щодо теми нашого дослідження доцільно використовувати визначення, яке дала І. П. Калошіна [88]. Вона визначає це поняття через систему ознак:

  1. творча діяльність спрямована на вирішення тих завдань, для яких немає готових способів вирішення, але й, головне, предметно-специфічних знань, необхідних для його розробки;
  2. творча діяльність пов’язана з отриманням суб’єктом на свідомому і несвідомому рівнях нових для нього знань як орієнтаційної основи для подальшої розробки способу вирішення завдань;
  3. творча діяльність дає суб’єкту можливість розробити нові знання і на цій основі способи вирішення завдання.

    Тривалий час дослідники зосереджували увагу на виявленні й описі різних етапів, стадій, фаз, ступенів і т.п. творчої діяльності. П. М. Якобсон поділяв [215] творчий процес на сім стадій:

  4. інтелектуально-творча готовність;
  5. бачення проблеми;
  6. зародження ідеї формулювання завдання;
  7. пошуки рішення;
  8. визначення принципу винаходу;
  9. перетворення принципу в схему;
  10. технічне оформлення і розгортання винаходу.

    Щодо інших думок, то заслуговує на увагу думка Я. О. Пономарьова, який, узагальнюючи численні праці з проблеми творчості, виділяє три основні й самостійні етапи:

  11. усвідомлення проблеми;
  12. розв’язання проблеми;
  13. перевірка рішення [158].

    На наш погляд, цим етапам, незважаючи на деяке спрощення, властивий принцип загальності. В. С. Шубінський виділяє шість ланок і співвідносить їх із трьома основними етапами творчого процесу [209]. Перший етап (етап виникнення творчої ситуації) включає ланку зіткнення з новим, ланку творчої невизначеності, ланку прихованої діяльності. Другий етап (евристичний) включає ланку евристики і ланку розвитку рішення (ідеї, задуму). Третій етап (етап завершення) містить інтегративну ланку, ланку критики, підтвердження і втілення. Загальний недолік схем послідовності етапів творчого процесу полягає у змішуванні процесуального аспекту з результативним, а також із психологічними станами суб’єкта діяльності.

    Сучасна психологія виділяє низку граней творчого процесу: постановка питання, що вимагає відповіді, тобто вміння бачити проблему та сформулювати її; мобілізація необхідних знань для формулювання попередньої гіпотези, для визначення шляхів і способів вирішення завдання; спеціальні спостереження, експерименти та їхнє узагальнення у формі висновків і гіпотез, оформлення думок за допомогою математичних, графічних структур; перевірка спеціальної цінності продукту творчості [19; 96; 166].

    У зв’язку з цим виникає питання: “Які якості особистості необхідні для творчості?” На сьогодні дослідники виділяють більше п’ятдесяти таких якостей. Досить важливим є підхід В. С. Шубінського [209] до цього питання. Він співвідносить етапи творчості з необхідними для їх здійснення інтегративними творчими якостями особистості. Перший етап почуття новизни, незвичайного, чутливість до протиріч, критичність, схильність до творчого сумніву (“сумніватися у всьому”), здатність відчувати внутрішні суперечності, інформаційний голод (“спрага пізнання”). Другий етап інтуїція, творче уявлення, почуття краси, дотепність, здатність виявляти аналогії, натхнення, оригінальність (нестандартність) мислення, емоційна збудженість у творчій ситуації. Третій етап самокритичність, наполегливість у доведенні справи до кінця, здатність користуватися різними формами доказів, обґрунтування результатів творчості, достатня широта та глибина знань, досвіду й умінь для втілення нового в духовні та матеріальні форми.

    На Заході креативністю позначають технологічний елемент творчості. Важливе значення при цьому має розрізнення понять “творчості” та “креативності”. Ці поняття не є синонімами. Творчий процес неможливий без натхнення автора, його здібностей, традицій. Якщо ж говорити про креативний процес, то головною його складовою стає прагматичний елемент, тобто споконвічне розуміння того, навіщо потрібно щось створювати, для кого і як потрібно це робити і, власне, що саме потрібно створювати. Як правило, художники, композитори, письменники та всі інші творчі люди не задають собі цих питань і діють, керуючись своїми настроями й емоціями. З огляду на це можна стверджувати, що творчість не є креативністю. Творчість завжди первинна і фундаментальна, однак у креативному продукті вона підпорядкована прагматичній меті. Креативний продукт це картина, що буде поміщена в заздалегідь обрану раму, із заздалегідь призначеним місцем у заздалегідь обраному музеї, картина, що буде викликати захоплення у відвідувачів, обраних заздалегідь. Креативність поза творчістю неможлива. Креативність це тільки технологія організації творчого процесу, яка може бути марною сама по собі, які б завдання перед нею не ставилися. До початку інформаційної епохи мало хто знав про креативність і креативні технології. В умовах інформаційного суспільства став можливим синтез творчості та креативності.

    Аналізуючи взаємозв’язки між інтелектом і креативністю, Дж. Гілфорд ввів спеціальне поняття “дивергентне мислення”, визначивши його як “тип мислення, що має різні напрямки” [242]. Це мислення передбачає варіювання шляхів вирішення проблеми, дозволяє досягти несподіваних результатів і висновків. Дж. Гілфорд вважав операцію дивергенції, поряд з операціями перетворення та імплікації, основою креативності як загальної творчої здібності. Автор виділяє шість параметрів креативності: 1) здібність до виявлення й постановки проблем; 2) здібність до генерування великої кількості ідей; 3) здібність до продукування різноманітних ідей (гнучкість); 4) здібність відповідати на подразники нестандартно (оригінальність); 5) здібність удосконалювати об’єкт, додаючи деталі; 6) здібність вирішувати проблеми, тобто здібність до аналізу та синтезу.

    П. Торренс трактував креативність як процес, складовими частинами якого є: “чутливість до проблем, відчуття незадоволеності та недостатності своїх знань, чутливість до необхідних елементів, до дисгармонії та ін., усвідомлення проблем, пошук рішень, здогади, пов’язані з недостатнім варіантом рішення, формулювання гіпотез, перевірка і повторний огляд цих гіпотез, їхня модифікація, а також повідомлення результатів” [257, с. 32]. Модель креативності П. Торренса включає три фактори, зокрема швидкість, гнучкість, оригінальність.

    За всієї розмаїтості підходів і позицій, розходження контекстів, у яких досліджується ця проблема, практично всі дослідники виділяють чотири основних аспекти творчості: творчий процес, творчий продукт, творча особистість і творче середовище (сфера, структура, соціальний контекст, які визначають вимоги до творчого продукту).

    Практично у всіх роботах при описі етапів творчого процесу дослідники виділяють три основні фази або стадії творчості. Перша стадія за змістом є серією “проб і помилок”, що їх здійснює суб’єкт при вирішенні завдання. У процесі діяльності людина зіштовхується з труднощами, але спроби подолати їх закінчуються безрезультатно. Другу стадію, як правило, можна позначити як “зупинку” в активних спробах вирішити завдання. У діяльності настає більш-менш явно помітна пауза, тому що суб’єкт може бути розгубленим і не знає, як діяти. Цю фазу при вирішенні завдання деякі дослідники називають стадією “інкубації” або “дозрівання” ідеї. Закінчується ця стадія досить характерно: часто зненацька для людини, часом у найбільш невідповідній обстановці виникає ідея рішення проблеми, відбувається так зване “осяяння” або “натхнення”. Людина емоційно переживає отриманий результат – елементи творчості змінюються радістю відкриття. На цьому творчий процес, на думку багатьох психологів, в основному закінчується. Далі, як вважають дослідники, іде лише “доведення” рішення, перевірка результатів, розробка деталей, формалізація ходу рішення, впровадження результатів. Зазначені три фази або стадії вирішення творчого завдання фіксуються в науковій і художній творчості, практично у всіх сферах людської діяльності, у тому числі й діяльності викладача[24; 174; 179; 242].

    Про педагогічний процес як процес творчий відомо з античних часів, але власне евристичні аспекти педагогічної діяльності залишаються недостатньо вивченими. Необхідно зазначити, що в освітній системі постійно старе бореться з новим. Щоб нове зародилося і стало потужним, потрібно звернути увагу на актуальні суперечності та способи їх розв’язання, перетворення їх з руйнівних на креативні чинники освіти. Цілком очевидно, що будь-якій системі освіти притаманний консерватизм, оскільки вона змушена трансформувати відповідним чином знання та інші культурні цінності. Виникає невідповідність між творчою метою вищої освіти і репродуктивним, у своїй основі, змістом.

    На думку Є. М. Машбиця, зміст освіти є штучним, а вікові перетворення психіки, свідомості та діяльності людини природними, через таку несумісність виникають протиріччя, які заважають розвитку творчості [132]. Розбіжність освітніх можливостей людини і змісту освіти спричиняє суперечності: дві протилежні сторони процесу виключають одна одну. Досить часто студенти добре знають, що набувають знань, якими вони ніколи не будуть продуктивно користуватися у житті чи в роботі.

    Отже, в освітньому процесі треба пропорційно поєднати дві протилежності: освітні можливості людини і сутність освіти (її зміст та форми). Необхідно також вказати на ще одну суттєву обставину: підходи до дослідження проблем творчого мислення ґрунтовно розроблені лише у сфері індивідуального мислення. Сучасні ж дослідження творчого мислення, крім вивчення індивідуального мислення, включають вивчення мислення в діалозі та групову творчість. У першому випадку звертається увага на систему продуктивних процесів як на психологічний еквівалент творчості; у другому – на малодосліджені ланки творчого акту, зокрема породження проблем і рефлексивні механізми пошуку й обґрунтування рішень; у третьому – на організацію групових форм творчості, питання міжособистісної творчої взаємодії [22; 128].

    Про педагогічний процес як процес творчий відомо з античних часів, але власне евристичні аспекти педагогічної діяльності залишаються недостатньо вивченими. Творчість – це не окрема сторона педагогічної праці, а найбільш істотна й необхідна її характеристика. Цієї точки зору дотримуються багато авторів. Так, наприклад, В. А. Кан-Калік і М. Д. Нікандров [90] визначають творчість як об’єктивну професійну необхідність в діяльності педагога. На їхню думку, специфіка педагогічної праці саме й полягає в тому, що педагог повинен творчо взаємодіяти із суб’єктами навчання й виявляти креативність при вирішенні різноманітних завдань. Педагогічна діяльність є креативною за своєю суттю ще й тому, що вона відповідає загальній логіці творчого процесу й включає такі основні етапи: а) виникнення педагогічного задуму щодо вирішення поставленого завдання, б) розробка задуму, в) втілення задуму в діяльності й г) аналіз та оцінка результатів креативності.

    Педагогічна креативність має ряд особливостей, які в основному визначаються особливим становищем педагога. Йдеться про те, що об’єктом педагогічної креативності є жива людина, яка створює неповторну ситуацію. Як зазначав Ю. М. Кулюткін, “тут одна людина, опираючись на свій життєвий досвід, творить на “матеріалі” іншої людини, перетворюючи її” [114]. Але за всієї індивідуальності, неповторності діяльності викладача, педагогічна креативність у більшості випадків є нормативною творчою діяльністю, а її найважливішою характеристикою є планування. На думку багатьох вчених [88; 126; 133; 200; 221], творче планування пов’язане з пошуком найбільш результативних методів навчання й виховання, воно передбачає створення навчальних посібників, постійне поповнення знань, перегляд застарілих педагогічних поглядів і рішень. Педагогічна креативність є процесом проектування й створення педагогом свого досвіду, його метою є вдосконалення педагогічної діяльності в цілому.

    Не менш важливе значення має й той факт, що педагогічна креативність спрямована не тільки на “об’єкт” педагогічної діяльності, його інтелектуальний та особистісний розвиток, але й на самого суб’єкта – педагога. Як зазначає Л. М. Мітіна, креативність викладача – це процес, у якому він реалізує й розвиває свої потенційні сили й здібності, сам розвивається. Вона актуалізує всі основні сфери психічного життя педагога, зокрема когнітивну, афективну, поведінкову [135].

    І. П. Раченко, характеризуючи значення творчості для самого викладача, вказує на тісний зв’язок педагогічної творчості й системи підвищення кваліфікації як двох підсистем цілісної педагогічної діяльності, що спрямовані на вдосконалення професійно-педагогічної майстерності. Автор виділяє такі основні аспекти креативності в діяльності педагога: праксіологічний (діяльнісний), психофізіологічний, психолого-педагогічний, організаційно-педагогічний та методологічний [165].

    А. К. Маркова визначає сутність педагогічної творчості як реорганізацію досвіду й формування нових комбінацій, знань, умінь, продуктів і виділяє такі ознаки креативної сфери викладача: здатність зважувати й формулювати альтернативи, брати під сумнів на перший погляд очевидне, уникати поверхневих формулювань; уміння вникнути в проблему й у той же час відриватися від реальності, бачити перспективу; відмова від орієнтації на авторитети; здатність бачити знайомий об’єкт із нової сторони, в новому контексті; відмова від категоричних суджень; готовність відійти від звичної життєвої рівноваги й стійкості заради невизначеності та пошуку [129]. Автор описує три рівні педагогічної творчості:

  14. Рівень елементарної взаємодії із суб’єктами навчання, котрий передбачає дію педагога за методичкою, шаблоном, так, як інші.
  15. Рівень оптимізації діяльності на занятті, де творчість полягає у вмілому виборі й цілісному поєднанні змісту, методів і форм навчання.
  16. Евристичний рівень, що додає до попереднього рівня творчі можливості живого спілкування, самостійність та особистісне начало.

    Пропонуючи подібну класифікацію рівнів творчості педагога, А. К. Маркова вказує на те, що педагогічна творчість є процесом сходження від засвоєння того, що вже було накопичено (репродукція, відтворення знань і досвіду), до зміни, перетворення досвіду. Тут автор робить значимий висновок: професійна творчість педагога – це шлях від пристосування до педагогічної ситуації до її перетворення.

    Дослідження Т. А. Баришевої, Р. В. Бєлоусової, О. М. Вороніна, Н. С. Гілєвої, Т. В. Демидова, Г. В. Ковальової, М. В. Купріної, В. Ф. Лугової, Н. С. Чорноусенко показали, що професійна креативність викладачів характеризується такими ознаками: незадоволеність досягнутим; прагнення до вибору більш ефективних методів навчання й виховання; бажання постійно вдосконалювати свої знання й майстерність; уміння знаходити оптимальні рішення на основі всебічного аналізу досягнутого, точного розрахунку й наукового передбачення; уміння встати на позицію того, кого навчають, передбачати труднощі навчального матеріалу, заздалегідь продумувати види допомоги [ 53; 61; 101; 115; 204]. Інші автори додають до цього списку легкість асоціювання, здатність до оцінних суджень і критичність мислення [25; 40; 59; 98; 124].

    Робота викладача є ланцюгом вирішення постійних протиріч між формалізмом і креативністю, де можуть поєднуватися прагнення до наслідування, копіювання, конформізму та “споконвічно закладене” у людині бажання створювати щось нове, оригінальне, тобто прагнення до творчості, яка є вищою формою активної діяльності викладача. Про педагогічну креативність можна говорити тоді, якщо перетворена діяльність викладача буде характеризуватися такими показниками, як систематичне переосмислення своєї діяльності у світлі науково-педагогічних знань, визначення ефективних шляхів вирішення професійно-творчих завдань у конкретній педагогічній діяльності та ін.

    Сутність педагогічної креативності вчені визначають як поєднання уміння діяти самостійно й при цьому адекватно в різних освітніх ситуаціях зі здатністю осмислювати свою діяльність у світлі науково-теоретичних психолого-педагогічних знань, а також як правильну міру співвідношення автоматизованих і неавтоматизованих компонентів [174; 229]. На думку учених, креативність в основному проявляється в здатності з максимальною ефективністю й обґрунтованістю застосовувати в освітньому процесі різні методи й форми, професійні знання та особистісні якості. Вона також виражається у створенні професійно-педагогічних ідей, способів педагогічної діяльності, умінні вирішувати нетипові завдання.

    У психологічній літературі із проблем педагогічної креативності часто подається інтерпретація професійного вдосконалення педагога, яка передбачає перехід від нагромадження педагогічного досвіду до педагогічної майстерності, а потім – до педагогічної креативності [70; 126; 156; 208; 249]. Багато дослідників без застережень визначають діяльність педагога як креатину. Для обґрунтування нашого положення про те, що в психологічному плані професійна креативність викладача іноземної мови є розвитком його діяльності, принципово важливо з’ясувати, у чому сутність цієї креативності щодо педагога і його професійної діяльності.

    Необхідність креативності в професійній діяльності викладача пов’язане з постійною потребою орієнтуватися й діяти в обстановці реального навчального процесу. В класичному розумінні це не можна назвати творчістю. У кожній новій ситуації педагог просто змушений шукати нові шляхи, способи вирішення завдань, які він у нових обставинах не може вирішити відомими засобами. Це так звана вимушена творчість, нижчий рівень професійної креативності та майстерності [28; 140; 245].

    В цілому ряді нових дій педагог може навіть не усвідомлювати того, що вони були креативними в цьому сенсі, тому що вони не вимагали якихось особливих зусиль. Такою “креативністю” власне є кожен крок суб’єкта, тому що він завжди відбувається в новій обстановці. Як показали дослідження М. О. Бернштейна, який створив оригінальну й фундаментальну концепцію рівнів побудови рухів [14], з фізіологічної точки зору кожний “рух” організму є творчим актом, тобто неповторним, нестандартним і унікальним. Відповідно до позиції М. О. Бернштейна, подібним характеристикам відповідає будь-який біомеханічний акт, будь-який “живий рух”, який відрізняється від інших рухів, зокрема механічних, тим, що кожного разу є унікальним. На це вказують також В. В. Давидов і В. П. Зінченко: “Неповторність рухів підтверджує те, що живий рух не засвоюється, а щораз будується заново” [78, с. 50]. Із цього погляду будь-яка одноманітна й, на перший погляд, беззмістовна робота – це робота, яка з фізіологічної точки зору об’єктивно містить креативне ядро. Але в той же час із психологічної точки зору вона для багатьох є синонімом діяльності нетворчої. Саме так тому важливо розрізняти креативність в об’єктивному й суб’єктивному аспектах [142; 247].

    Об’єктивна креативність властива всім. Вона не пов’язана безпосередньо з родом, видом професії, а виражає можливі протиріччя між можливостями людини й вимогами ситуації. Людина будь-якої професії, зокрема інженер, вчений, військовослужбовець або викладач, часто змушена творчо вирішувати поставлені професійні завдання, тому що їй щораз доводиться діяти в нових умовах.

    Із суб’єктивної точки зору, креативність залежить від можливостей, які є у людини. На думку М. М. Нечаєва, людина, яка має мінімум можливостей, усе, що вона робить, робить творчо. Людина, що має максимум можливостей, дуже багато справ може здійснювати (у суб’єктивному аспекті) не творчо [143]. Наприклад, для молодого фахівця багато аспектів педагогічної діяльності є важкими, тому що в нього немає досвіду, недостатньою мірою сформовані необхідні вміння й навички. Але там, де недосвідчений педагог має труднощі й змушений виявляти креативність, викладач зі стажем часто перестає виявляти креативність, тому що володіє необхідними засобами й способами діяльності. В останньому випадку можна говорити про втрату креативності в її суб’єктному, власне психологічному аспекті.

    Щодо креативності, яка пов’язана із змушеним, неусвідомленим пристосуванням людини до нових умов, до більш високого рівня, можна говорити про креативність по переконанню, креативність, що ґрунтується на чітко усвідомленій необхідності безперервного відновлення досвіду, постійному пошуку рішень, що відповідали б суті завдання. Для людини, діяльність якої “виходить” на цей рівень, подолання перешкод у кожному конкретному випадку не є прямим наслідком зовнішньої зміни ситуації та умов завдання, у неї може не бути зовнішньої необхідності змінювати способи своєї діяльності.

    Проникаючи в сутність матеріалу й переборюючи ті уявлення про його природу і можливості, які склалися в діяльності на попередніх етапах його розвитку й тих способів діяльності, які було використано при вирішенні завдання, професіонал сьогодні у кожній новій дії знову й знову повинен постійно розвиватися. При цьому чим активніше людина буде усвідомлювати реальні обставини кожного конкретного завдання, тим більш об’єктивними будуть підстави цього прагнення й шляхи його реалізації – такою власне і є психологічна сутність свідомої професійної креативності.

    Креативність як свідоме прагнення до розвитку своєї діяльності, як самоподолання, тобто розвиток своїх можливостей і відмова від сформованих способів та прийомів діяльності повинна стати свідомою особистісною установкою, професійним етичним принципом педагога. Педагог з великої букви – це завжди й творець самого себе: створюючи для інших, він повинен творити самого себе. Якщо він не розвиває свою педагогічну діяльність, він перестає бути професіоналом. Відмова від розвитку своїх можливостей спричиняє повтор, стереотипи, шаблонізацію в діяльності, а значить – і втрату професіоналізму.

    Як свідомий розвиток діяльності, креативність не можлива без усвідомленого діалектичного заперечення всіх попередніх форм і способів діяльності шляхом їхньої трансформації. Поза такою цілеспрямованою, свідомою, керованою організацією цього процесу, розвиток буде відбуватися стихійно з усіма негативними наслідками. У цьому зв’язку, як і М. М. Нечаєв, ми вважаємо, що професіоналізм педагогічної діяльності полягає в закономірній зміні цієї діяльності завдяки пізнанню її предмета, засобів і способів, пізнанню, що перетворює саму діяльність. Справді професійна діяльність педагога є такою діяльністю, яка розвивається, її основою є свідома креативність.

    Таким чином, розвиток діяльності педагога може стати причиною того, що він буде змушений творити – і тоді перед ним виникне проблема перебудови власної діяльності. Ця перебудова може відбуватися по-різному. Наприклад, це може бути несвідоме пристосування до умов, вимушене знаходження адекватних способів дії в конкретній ситуації. Це рівень вимушеної креативності. Інший – вищий рівень – передбачає свідомий вибір відповідних способів цієї діяльності, у чому й полягає сутність педагогічного професіоналізму, є основою розвитку педагогічної діяльності.

    Педагогічну діяльність викладача іноземної мови потрібно розглядати як цілісну систему, динамічну не тільки за рахунок розвитку студента, але й розвитку самого педагога. У цьому контексті студента можна вважати рівноправним учасником спільної з педагогом діяльності, а, отже, і її суб’єктом. Інакше кажучи, процес навчання повинен завжди передбачати розвиток як того, хто навчається, так і самого викладача.

    Використання системного підходу передбачає аналіз діяльності викладача іноземної мови як системи, тобто об’єкта, що є сукупністю безлічі елементів, які перебувають у зв’язках між собою та утворюють цілісність, єдність. Саме з позиції системного підходу суб’єкт (педагог) і об’єкт (студент, який в педагогічній діяльності є повноправним суб’єктом) досягають необхідного результату завдяки активному взаємовпливу один на одного, взаємодії [118].

    Одним з елементів діяльності викладача іноземної мови як системи є суб’єкт навчання. Його завдання полягає в тому, щоб стати фахівцем високої кваліфікації. Метою діяльності викладача при цьому є забезпечення умов для найбільш раціонального становлення фахівця в процесі здійснення ними навчальної діяльності. Категорія навчальної діяльності є вихідною у психології вузівського навчання. Як зазначав Д. Б. Ельконін, метою та результатом навчальної діяльності є “зміни самого суб’єкта, які полягають в оволодінні способами дії, а не в зміні предметів, з якими діє суб’єкт” [212, с. 12–13]. Таким чином, навчальна діяльність – це діяльність, продуктом якої є зміни, що відбулися в самому суб’єкті. Отже, навчальна діяльність повинна бути спрямована на розвиток її суб’єкта – того, хто навчається. Про навчальну діяльність можна вести мову лише в тому випадку, якщо студент є не тільки як суб’єктом діяльності, але і її об’єктом, коли зміни в суб’єкті відповідають результату і, що особливо важливо, цілям діяльності [138].

    Важливо підкреслити, що стрижнем навчально-виховного процесу у вузі є діяльність студента, діяльність же викладача стає засобом створення форм руху змісту цього процесу, вона повинна мати випереджальний характер і сприяти просуванню “об’єкта” педагогічної діяльності вперед. У цьому сенсі зміст навчання можна вважати детермінантою розвитку діяльності майбутнього фахівця, яка визначає темпи її розвитку та ін.

    Освоєння студентом теоретичних знань, що є основою його майбутньої професійної діяльності, можливе тільки за допомогою діяльності. Як зазначав С. Л. Рубінштейн, “життєво значиме пізнання психології людей у їх складних, цілісних проявах, у життєво значимих їхніх переживаннях і вчинках можна осягнути лише з контексту їхнього життя та діяльності” [172, с. 151]. Тільки в діяльності здійснюється “розкриття життєвого значення й змісту всіх її компонентів, змісту й умов оволодіння конкретними формами й способами її здійснення; теоретичні знання стають практично діючими, а сама діяльність – теоретично усвідомленою” [140, с. 27–28]. Із цього погляду зміст і форми навчальної діяльності студентів у вузі визначаються змістом їх майбутньої професійної діяльності, а саму систему навчання в умовах вищої освіти можна розглядати як систему управління навчальною діяльністю студентів.

    У центрі уваги педагогів вузу повинні бути не окремі дисципліни чи їхні комплекси, а діяльність студентів і відповідні психолого-педагогічні та методико-дидактичні закономірності й умови повноцінного управління процесом становлення фахівця вищої кваліфікації. Очевидним є й те, що до майбутньої діяльності необхідно готувати “творчістю й творчо” [138, с. 32]. Креативність є необхідною формою професійної діяльності, що означає постійний розвиток педагога, всіх його здібностей.

    Необхідно вказати і на той факт, що розвиток суб’єкта педагогічної діяльності (викладача іноземної мови) не є жорстко пов’язаним з характером розвитку “об’єкта” у процесі навчання. На відміну від діяльності суб’єкта навчання, якість діяльності педагога може залишатися незмінною і навіть знижуватися, що, природно, позначається на якості навчання. Встановлення позитивних зв’язків між діяльністю суб’єкта та об’єкта й, навпаки, між діяльністю об’єкта й суб’єкта надає діяльності педагога розвиваючого характеру. Про безперервний розвиток цілісної системи “педагог-студент”, про прогресивний характер її розвитку можна говорити за умови, якщо викладач забезпечує позитивний “прямий” зв’язок з тими, хто навчається, в процесі своєї діяльності, а вони, у свою чергу, – позитивний “зворотній” зв’язок. У рамках такої системи діяльність педагога набуває нових властивостей, які дозволяють педагогові більш успішно вирішувати завдання щодо підготовки фахівців з вищою освітою.

    Спільна діяльність викладача й студента, як вже було зазначено, є цілісним утворенням. З огляду на це можливі протиріччя між “новим” й “старим” можна порівняти зі здатністю педагога й студента розв’язувати такі протиріччя в межах конкретного рівня педагогічної діяльності. Завдання педагога полягає не стільки у вирішенні цього протиріччя, скільки в безперервному пошуку нових протиріч, тому що вирішити протиріччя в його конкретному вигляді – означає завершити процес розвитку. От чому про здатність розв’язувати протиріччя можна говорити лише в межах певних етапів розвитку.

    Прогрес у педагогічній діяльності буде незначним, якщо суб’єкти навчання легко розв’язують протиріччя, а при пошуку цього протиріччя викладач не витрачає багато зусиль. У той же час прогресу в розвитку взагалі не буде, якщо суб’єкт навчання не вирішуватиме взагалі цього протиріччя, а викладач витрачатиме на його пошук багато зусиль. Найкраще педагогічна діяльність буде розвиватися при постійній взаємодії викладача й студента, що забезпечуватиме ймовірність пошуку протиріч та їх вирішення в навчальному процесі.

    Важлива складова діяльності викладача – це методи його роботи. Це означає, що коли мова йде про розвиток діяльності викладача іноземної мови, то потрібно мати на увазі розвиваючий характер методів професійної діяльності педагога як необхідну умову його продуктивної роботи. Розвиваючий метод для “об’єкта” педагогічної діяльності – це розвиваючий метод щодо її суб’єкта. Саме розвиваючий метод є основою структури діяльності викладача як системи. При цьому сам розвиток методу детермінований протиріччям, єдністю й боротьбою двох протилежностей: з одного боку, це уявлення, поняття про професійну діяльність, а з іншого, – реальна діяльність, поведінка на практиці. Для того, хто навчається, професійна діяльність є, насамперед, діяльністю навчальною, для викладача – діяльністю педагогічною.

    Педагог, який розвивається, збагачує свою діяльність новими способами педагогічних дій, постійно шукає нові шляхи досягнення цілей навчання, безупинно підвищує свою кваліфікацію, розвиває свою професійну діяльність [160; 236]. У процесі розвитку діяльності викладача іноземної мови як відкритої системи виникають нові властивості, що є її просторовими, часовими та інтенсивними характеристиками. Поява цих властивостей пов’язана з ускладненням вихідної структури діяльності за рахунок нових способів педагогічних дій. Кожен новий спосіб підвищує здатність викладача формувати умови, у яких розвивається професійна діяльність суб’єктів навчання. Він також стає складовою структури педагогічної діяльності в процесі підвищення педагогом професійної майстерності, що пов’язана з його пошуковою діяльністю й саморозвитком. По суті мова йде про креативну сферу діяльності викладачів. Креативність, постійний розвиток, безперервна освіта, таким чином, генетично властиві діяльності педагога, який розвивається, і є її необхідними умовами [240].

    Визначаючи розвиток педагогічної діяльності як безперервну креативність, що здійснюється у формі свідомого проникнення в глибини завдання, потрібно говорити, насамперед, про свідомий перегляд сформованих у попередньому досвіді професійних способів і прийомів та побудову нових способів діяльності, що відповідали б вимогам кожного нового завдання. Це дозволяє по-новому визначити роль методичного компонента діяльності викладача іноземної мови в його професійній креативності.

    Відомо, що методика як сфера педагогічної науки й практичної діяльності викладача є наукою про адекватність засобів досягненню поставлених цілей. Щодо навчального процесу методика навчання й конкретно методика викладання іноземної мови покликана відповісти на запитання, як організувати навчальний матеріал, навчальну діяльність тих, хто навчається, й педагогічну діяльність викладача для того, щоб досягти мети навчання й вирішити поставлені завдання. Методика викладання навчального предмета як досить специфічна галузь знання формується з великого комплексу наук, у першу чергу, самої науки, пов’язаних з нею психології, фізіології, соціології та інших наук, які є основою для формулювання соціального замовлення системі освіти в цілому та її окремих ланок.

    Методична діяльність викладача іноземної мови спрямована на підготовку навчального процесу і його всебічне обґрунтування. Вона є тією сферою професійної діяльності викладача, яка відрізняється взаємозв’язком і взаємодією педагогічної й наукової діяльності викладача, у ній інтегруються необхідні для організації навчального процесу знання й уміння педагога, формується й проявляється його професійна педагогічна свідомість.

    Робота викладача щодо вивчення методик і розробки нових методичних прийомів змушує його мислити професійно й удосконалюватися як фахівцеві в сфері навчання [169; 253]. Методичний ракурс розгляду матеріалу примушує оцінювати й відбирати навчальний матеріал щодо його навчальної цінності, а не з позиції предметної складності, обумовлює педагогічну спрямованість мислення, потребує уміння стати на місце студента, передбачати й правильно вирішувати можливі труднощі. Це означає, що при вивченні й розробці методичних питань викладач насамперед розвивається як фахівець, який вміє забезпечити засвоєння студентами знань, вміє проектувати й будувати процес навчання як у цілому, так й у межах окремого заняття. До того ж практика свідчить, що досвідчені викладачі-методисти, як правило, досконало опановують своїм предметом.

    Розвиток методичної діяльності викладача передбачає аналіз теоретичного матеріалу й критичне його осмислення зі спрямованістю на практичну діяльність. Акцент на вивченні методики викладання предмета змінює спрямованість роботи викладача: у центрі його професійної уваги стає не сам предмет, у нашому випадку – іноземна мова, а основи організації навчального матеріалу й пізнавальної діяльності суб’єктів навчання, конкретні прийоми викладання, тобто основи його професійної діяльності, розвиток яких і забезпечує вдосконалення професійної майстерності педагога.

    Методика викладання предмета як синтез багатьох наук й, у першу чергу, як синтез конкретних спеціальних і психолого-педагогічних наук, є прикладом практичного вираження принципу інтеграції знань, що має бути основою підготовки викладача. У реальній педагогічній практиці педагогові мало користі від абстрактних знань окремих наук, загальних педагогічних істин або знання свого предмета. Всі ці знання йому потрібні для вирішення завжди конкретної методичної проблеми, що виникла в його педагогічній діяльності. Синтез окремих сфер знання, їхня взаємодія, взаємопроникнення й взаємозбагачення створюють нове знання, що є ядром методичного компонента діяльності викладача й визначає його здатність діяти професійно. У цьому сенсі методику викладання іноземної мови потрібно розглядати не як набір готових рецептів або рекомендацій, а як найважливішу сферу креативної сфери діяльності педагог. У цій діяльності психолого-педагогічні закономірності та поняття, що їх відображають, виконують свою інструментальну функцію, є засобом конкретного аналізу реальної педагогічної ситуації, що виникає в практичній діяльності викладача іноземної мови[33; 223; 234].

    Важливість методичного компонента в діяльності викладача іноземної мови свідчить про особливу роль методичного вдосконалення педагога в розвитку його професійної креативності. Саме методичне вдосконалення дозволяє говорити про характер діяльності педагога, що розвивається, і сприяє формуванню професійно-педагогічного погляду на конкретні ситуації в навчанні, тому що людина вчиться аналізувати й вирішувати завдання своєї діяльності. Вивчення методичних принципів і рекомендацій з організації навчального процесу не обмежує викладача у виборі методичних прийомів і засобів навчання, не перешкоджає розвитку професійної креативності. Загальновідомо, що між будь-якою, навіть ретельно продуманою схемою проведення заняття й конкретною педагогічною ситуацією завжди може бути певний розрив, невідповідність, яку має долати саме педагог, використовуючи для цього всі свої знання, уміння, досвід і майстерність. Загальні методичні рекомендації не звільняють викладача від обов’язку самостійно вирішувати питання проектування й організації процесу навчання іноземної мови з урахуванням конкретно-неповторних умов, у яких він діє, а навпаки, примушує до імпровізації, творчості. Неувага до питань, пов’язаних з методичними прийомами й способами педагогічної діяльності, як показують дослідження багатьох авторів, призводить до втрат у творчій діяльності [16; 36; 94; 144]. Тільки постійне вдосконалення рівня володіння “технікою” професії гарантує високу майстерність і справжню креативність. Отже, визначальним в розвитку педагогічної діяльності викладача іноземної мови є не сам по собі результат, що його досягає педагог, а знайдені та реалізовані ним способи досягнення цього результату. Розвиток педагогічної майстерності завжди пов’язаний зі збагаченням арсеналу цих способів: все більшою їхньою конкретизацією, пошуком нових способів, адекватних новим умовам й обставинам, все більшим розширенням зони їхнього застосування й відповідним усвідомленням та узагальненням теоретичних основ. Таким чином, методичний компонент діяльності викладача іноземної мови є найважливішим в його професійній креативності, а підвищення рівня методичної майстерності є основою розвитку діяльності педагога.

    При розгляді особливостей креативності педагога важливо також визначити специфіку появу його активності. Роль активності людини як суб’єкта індивідуальної своєрідності
    інтенсивно вивчають в зарубіжній гуманістичній психології (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл та ін.), у психології особистості (Л. І. Анциферова, К. О. Абульханова-Славська, В. В. Клименко, С. Д. Максименко, В. О. Татенко та ін.), у школі С. Л. Рубінштейна, у психології творчості (Д. Б. Богоявленська, В. О. Моляко, Я. О. Пономарьов та ін.), у рефлексивно-гуманістичній психології співтворчості (С. Ю. Степанов).

    В емпіричних дослідженнях психології творчості значне місце займає вивчення креативної активності. Її природа, детермінація й умови прояву є предметом наукових дискусій і практичних пошуків. Вчені виділяють такі основні фактори, що забезпечують креативну активність людини: творчий потенціал, інтелектуальна активність (Д. Б. Богоявленська), надситуативна активність (В. А. Петровський).

    Щодо складових креативної активності особистості, важливо виділити такі: сприйняття, уявлення, мислення, емоції, пам’ять, увага, уява, інтуїція. Головним психічним процесом, що регулює діяльність (у тому числі, креативну діяльність та активність), як вважає багато дослідників, є сприйняття, тому що воно є першим щаблем пізнання. Сприйняття є специфічною пізнавальною діяльністю. С. Л. Рубінштейн вважає, що пізнання об’єктивної дійсності починається з відчуттів і сприйняття, які відображають окремі сторони явищ у випадкових поєднаннях [171].

    Відтворення почуттєвих образів сприйняття сприяє виникненню нових своєрідних психічних утворень уявлень. Сприйняття дає образ предмета лише при його безпосередній присутності, а уявлення це образ предмета, що його можна відтворити без самого предмета. Уявлення відрізняються узагальненістю. А. В. Брушлинський зазначає, що почуттєва картина, яку дають органи почуттів, необхідна, але не достатня для глибокого всебічного пізнання предметів [29, с. 323]. У ній майже не розчленовані найскладніші взаємодії різних предметів, подій, явищ, їхніх причин і наслідків, переходів один в одного. На допомогу чуттєвому відображенню дійсності приходить мислення, абстрактно-уявне відображення дійсності. У мисленні співвідносяться дані відчуттів і сприйняттів та розкриваються нові, безпосередньо почуттєво не дані абстрактні їхні властивості; при цьому мислення виявляє взаємозв’язок й осягає в них дійсність, глибше пізнаючи її сутність [167, с. 309].

    Операційно-діяльнісна структура творчого мислення поєднує такі компоненти: аналіз, синтез, узагальнення, абстрагування, порівняння, конкретизація, що набувають рис унікальності й неповторності в процесі життєдіяльності особистості. У творчому мисленні важливе значення має емоційний компонент. Емоції також є однією з невід’ємних частин креативної активності. Особливо тісним є зв’язок між емоціями людини та її діяльністю, цей зв’язок взаємний: хід діяльності викликає почуття, а емоційні стани людини впливають на діяльність [167, с. 258].

    О. П. Саннікова виділяє такі джерела емоцій у розумовій діяльності: перше це процес значеннєвого розвитку предметного змісту проблемної ситуації, друге гностичний конфлікт між рівнем організації конкретної розумової діяльності й вимогами проблемної ситуації. Перший є джерелом інтелектуальних емоцій, тобто оцінкою розумового процесу, ставлення суб’єкта до предмета, а другий джерелом “конфліктних” емоцій, які викликають деструкцію. Інтелектуальні емоції є механізмом тонкої регуляції розумової діяльності. Їхньою специфічною функцією є евристична функція, що дозволяє здійснювати “зонне орієнтування” у складній і невизначеній ситуації та зменшувати час пошуку рішення. Крім того, вони профілюють проблемну ситуацію щодо цілей, тобто здійснюють структурування ситуації на фігуру й тло [174].

    Про позитивну роль емоцій для когнітивних процесів пише багато дослідників. У своїх роботах вони підкреслюють, що позитивні емоції сприяють творчим процесам. Факти, що їх отримав емпіричним шляхом Л. Я. Малімон, свідчать про вплив емоцій на когнітивні процеси, зокрема, на креативну активність особистості. Позитивні емоції підвищують рівень творчого мислення, у позитивному настрої суб’єкти дають більш оригінальні вербальні асоціації й краще вирішують творчі завдання. Від негативних і позитивних емоцій залежать різні способи переробки інформації, які пов’язані із двома когнітивними стилями, такими як “звуження” і “розширення”. “Звуження” викликають негативні емоції, це виражається в систематичному, консервативному й ригідному образі дій, який можна порівняти з послідовно-аналітичним модусом переробки інформації за концепцією Ю. Куля (Kuhl). “Розширення” викликається позитивними емоціями й відповідає цілісному-інтуїтивному модусу, що характерний для креативного способу дій та сприяє появі новотворів. Як вважають С. С. Занюк, Л. В. Засєкіна, А. Б. Коваленко позитивні емоції створюють передумови для скасування “ригідних детермінант”, а вплив таких емоцій, як страх і сум, виявляється в понижуючому впливі на мотивацію. Мотивація може залишатися високою, але вплив зазначених емоцій призведе до зниження рівня ефективності розумової діяльності за рахунок функціонального фактора. Цей фактор виявляється в тому, що ці емоції блокують цілісний-інтуїтивний спосіб переробки інформації у людей із внутрішньою мотивацією [73; 74; 102]. Створення емоційно-позитивного ставлення особистості до процесу творчості забезпечує її активне прагнення до творчого перетворення навколишнього світу й сприяє розвитку вищих форм узагальнення через розкриття глибинних відносин, істотних зв’язків і закономірностей. Інтелектуальний та емоційний фактори рівною мірою необхідні для акту творчості, вважає І. В. Воронюк [42]. Крім логічного методу пізнання, є ще й шлях прямого споглядання; людині властиве також пізнання, що ґрунтується не на міркуваннях, а на почутті.

    Ще однією складовою креативної активності є пам’ять, яка створює “фундамент” для розвитку креативного потенціалу особистості. Здатність мислити значною мірою залежить від того, наскільки добре людина може використати свій попередній досвід, тобто пам’ять відіграє важливу роль у розвитку навичок мислення (у тому числі, й творчого). Мислення й пам’ять тісно пов’язані, тому що мислення опирається на попередній життєвий досвід [41; 225]. Пам’ять відображає й відтворює минуле, що його колись пережив індивід. Отже, пам’ять може бути посередником когнітивних процесів.

    Обов’язковим атрибутом і системотвірним фактором творчого мислення, що у свою чергу є частиною креативної активності, є увага. Увага це вибіркова спрямованість на той або інший об’єкт і зосередженість на ньому, поглибленість у спрямовану на об’єкт пізнавальну діяльність. Вона проявляється усередині сприйняття, мислення й тісно пов’язана з діяльністю. Охоплюючи когнітивні, емоційні та діяльнісні компоненти, увага інтегративну функцію в процесі творчого мислення особистості.

    З образним мисленням, роботою підсвідомості, інтуїцією тісно пов’язане уявлення. Уявлення й творчість, як вважає Б. А. Якимчук, тісно поєднані. Дослідник вважає, що уявлення про творчість як діяльність, яка починається створенням фантастичної моделі й розгортається в тісному зв’язку з мисленням, поширюється на всі види й форми перетворень [214]. Уявлення це та складова креативної активності, що допомагає передбачати й прогнозувати наслідки своїх дій і проектувати динаміку розвитку продуктивних процесів. За Т. Рібо, воно є єдністю трьох факторів: інтелектуального, емоційного та несвідомого; у розвитку уявлення є чотири стадії [161, с. 75]. Перша стадія перехід від пасивного уявлення до творчого, починаючи з наслідування; друга анімізм, або одухотворення навколишніх предметів; третя гра; четверта романтична стадія.

    Досліджуючи уявлення як основу продуктивної діяльності свідомості, Н. А. Іванова-Георгіївська виділяє такі його функції: уявлення будує схеми, що передбачають майбутні сприйняття (почуттєві та логічні); поєднує почуттєві й логічні схеми-передбачення, уможливлюючи пізнання й творчість; синтезує відчуття, будує цілісні образи сприйняття; надає мисленню зміст почуттєвих даних, здійснюючи акт мислетворення; дає мисленню ідеальну наочність змісту, дозволяючи йому здійснювати логічні операції, інтелектуальне споглядання; бере участь у семантичному кодуванні інформації, що надходить до пам’яті, забезпечуючи участь у ній глибинних когнітивних схем; здійснює переклад семантично кодованої інформації в наочно-образну репрезентацію при процесах згадування [83; 177].

    Всі зазначені функції уявлення роблять його основою продуктивної діяльності свідомості, фундаментом креативної активності, найважливішою умовою пізнання й креативної активності особистості. Розвинене уявлення забезпечує здійснення всіх процесів свідомості. Позиція А. В. Брушлинського дещо відрізняється: він позначає уявленням те, що не підпорядковуються законам логічного опису й що не вивчила сучасна психологія [31].

    Уявлення має динамічну й синтетичну структуру. У ході практичної діяльності властива уявленню узагальненість дає можливість суб’єктові, опираючись на дані почуттєвого досвіду й на мислення, будувати гіпотези, теорії. Ціннісна значимість уявлення виявляється при цьому у тому, що воно органічно входить у пізнавальний процес, заповнюючи можливі прогалини. За допомогою здогаду, перекомбінації елементів, вільної гри асоціацій уявлення сприяє формуванню нових образів, створює цілісну картину знання.

    Як складова усіх форм пізнавального процесу, образи уяви є компонентом сприйняття, уявлень, мислення, у той же час вони мають і відносно самостійне значення при виявленні сутності об’єктів. Людина з нерозвиненою силою уявлення, зазначає Е. В. Ільєнков, здійснює пошук методом спроб і помилок, але закон методу є чистим випадком [84].

    Уявлення бере участь у творчому акті завдяки зв’язку з мисленням, при цьому дефіцит інформації сприяє постановці цілей і завдань на основі уявлення. Воно по-різному функціонує у творчих актах, наприклад активно чи приховано. Уявлення виконує певні функції при визначенні завдання. Беручи участь разом з мисленням у процесі наукової творчості, уявлення виконує в ньому специфічну функцію, відмінну від тієї, котру виконує мислення. Специфічна роль уявлення полягає в тому, що воно перетворює образний, наочний зміст проблеми й цим сприяє її вирішенню. Творчість, відкриття нового відбувається завдяки перетворенню наочно-образного змісту в абстрактно-значеннєвий, це відбувається за рахунок уявлення [165].

    Функції уявлення в процесі креативного підходу до вирішення завдання полягають у тому, що воно не є шаблонами й схемами мислення. Значення уявлення у творчому пізнанні при переході від одного знання до іншого, воно визначається самою його природою як один зі способів перетворення попереднього досвіду. Творче мислення передбачає й можливість перетворення об’єкта в наочну форму уявлення. При побудові гіпотези уявлення відіграє найважливішу роль, воно є тим засобом, який допомагає суб’єктові в процесі мислення застосовувати знання в новій сфері, що й виражається в побудові нової гіпотези. Часто гіпотези будуються на основі наявних між явищами аналогій, які є стимулюючою ланкою, що активізує роботу. При цьому можна простежити прихований від зовнішнього бачення зв’язок предметів й явищ. Аналогія вимагає порушення шаблону в мисленні, нового синтезу, що може знайти вихід з будь-якої ситуації. Уявлення є не тільки засобом перенесення знання з однієї сфери в іншу, але й формою його перетворення.

    Уявлення дає можливість випереджати багато дій, створювати різноманітні зв’язки й розривати їх, якщо вони не дають необхідного ефекту, тобто дозволяє виключати різні сфери пошуку, значно обмежувати його поле. Виконуючи різні функції, процеси уявлення в тій або іншій формі проникають в усі види діяльності людини. Найважливішою його функцією є пізнавальна й пов’язана з нею евристична, яка відіграє важливу роль у креативному пошуку. Сприяючи виробленню мети й передбачаючи результати діяльності, уявлення здійснює прогностичну й плануючу функції. Також воно виконує функцію контролю, корегує діяльність, сприяючи адекватному відображенню дійсності.

    Розвиток креативної активності особистості безпосередньо пов’язаний з розвитком інтуїції, яка є основою творчого мислення й підказує шлях вирішення творчої проблеми. Стародавні мислителі, зокрема Демокріт, Платон та інші) розглядали інтуїцію як внутрішній зір, особливу вищу здатність розуму. Важливе значення для вивчення феномена інтуїції мали ідеї В. Ф. Асмуса, А. Бергсона, Р. Декарта, І. Канта, Б. Спінози та інших. Проблему інтуїції досліджували і в рамках філософської теорії пізнання. Її, як правило, було сформульовано як дихотомію двох типів знання: інтуїтивного, безпосереднього, що не опирається на доказ, і раціонального, опосередкованого, пов’язаного з доказом. Таке формулювання проблеми інтуїції прийнято в психології як основне.

    Інтуїцію (як складову креативної активності), творчість, мислення не можна описати системою правил. У цілому інтуїції властиві неусвідомленість способів одержання результатів, спонтанність процесу й швидкість, емоційно-образного вирішення проблеми. Інтуїція (intuitio прозріння) є безпосереднім осягненням істини без логічного обґрунтування, що враховувало б попередній досвід. Інтуїцію потрібно розглядати як специфічний метод пізнання, коли істина пізнається миттєво без попереднього міркування.

    А. В. Брушлинський, О. М. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн та інші у своїх дослідженнях розглядали інтуїцію як кульмінаційний пункт творчого мислення. У їх науковій школі також вивчали також реальні детермінанти інсайту (раптового осяяння). Питанню інтуїції надавали важливого значення в дослідженнях творчого мислення B. C. Біблер, С. А. Гільманов, О. С. Кармін, Б. М. Кедров, Я. О. Пономарьов, Г. Сельє, B. C. Шубинський та інші.

    У літературі інтуїцію визначають як найважливіший елемент творчого мислення особистості [43; 108; 121]; як здатність безпосередньо, якби “раптово”, без опосередкованого розгорнутого логічного умовиводу знаходити, відкривати істину; внутрішнє “осяяння”, просвітління думки, що розкриває сутність потрібного питання, процес розвитку предмета, явища [103]; як знання, що виникає без усвідомлення шляхів та умов його одержання, внаслідок чого суб’єкт має його як результат “безпосереднього розмірковування” [21].

    Про недостатню чіткість у категоріальному апараті свідчить велика кількість визначень поняття “інтуїція”, що є в науковій літературі. Так, наприклад, дослідники вважають, що інтуїція означає раптове осягнення істини без необхідних, з погляду формальної логіки, проміжних умовиводів (Б. М. Кедров); що інтуїція це несвідомий розум, який дає знання без міркувань та умовиводів; це миттєве розуміння або усвідомлення без раціонального мислення (Г. Сельє).

    У той же час О. С. Кармін підкреслює, що інтуїтивний процес не можна зводити до хаотичного зіткнення ідей у підсвідомості, безладної послідовності спроб і помилок, чисто випадкового перебору безлічі варіантів і вибору одного з них. Плідна інтуїція це регульований процес. Регулюється він певними творчими установками, у яких реалізуються продуктивні евристичні ідеї. Установки проявляються в несвідомій схильності до пошуку окремих форм зв’язку між накопиченими в пам’яті образами й поняттями, до вибору останніх з певної інформаційної сфери, до прагнення особливим чином сприймати зовнішні події і явища та ін. Отже, інтуїтивний процес хоча й не є алгоритмічним, але й не є хаотичним [90, с.70].

    Про інтуїтивні рішення пише О. Т. Шумілін, зазначаючи, що інтуїтивні рішення (осяяння, інсайти) є результатом роботи підсвідомості, коли сам процес такої роботи не усвідомлюється (звідси й припущення про раптовість інтуїції); що пошук рішення здійснюється в процесі діяльності підсвідомості, напрямок якої визначається усвідомленим завданням, ґрунтовно й інтенсивно проробленим, але невирішеним [210]. Дослідник припиняє на деякий час свідомий пошук рішення пошук переходить у підсвідомість і здійснюється приховано. Цей прихований період рішення завдання дослідники (B. C. Біблер, Я. О. Пономарьов, О. Т. Шумілін та інші) називають інкубацією. Інтуїція продукт інкубації, продукт роботи підсвідомості.

    Розглядаючи інтуїцію як психологічний феномен, В. Р. Ірина та О. О. Новіков дають таке визначення: інтуїція це здатність людської свідомості до прискореного, раптового переходу від старих форм знання до нових, її основою є попередня історична практика та індивідуальний досвід дослідника [86]. Говорячи про вирішення всіх завдань, І. Д. Пасічник стверджує, що воно містить інтуїтивні компоненти мислення [148]. Елементи мозкового штурму та інші прийоми, по суті, спрямовані на активацію інтелектуальних компонентів розумової діяльності (Е. де Боно, Дж. Брунер) [23, 27].

    На думку В. Р. Іриної та О. О. Новікова, інтуїція це процес усвідомлення непередбачених психічних значень, що використовуються для вирішення завдання. В інтуїції взаємодіють два компоненти усвідомлений і неусвідомлений, цей процес спрямований від неусвідомленого до усвідомленого [86]. Тільки завдяки інтуїції у цьому процесі непередбачені засоби діяльності відіграють роль неусвідомлюваних регуляторів діяльності. Сама інтуїція є процесом усвідомлення значень засобів розумової діяльності, непередбачених для її виконання. Можна вести мову про творчу операційну інтуїцію та творчу особистісну інтуїцію [86].

    Таким чином, підводячи підсумок щодо визначень інтуїції, можна сказати, що різні тлумачення цього феномена мають і загальні ознаки: по-перше, підкреслення моменту безпосередності інтуїтивного пізнання, що досягається без попереднього міркування; по-друге, упевненість у правильності результату, що підтверджена умовиводами; по-третє, значимість попереднього нагромадження знань, тривалої підготовки, що передує досвіду.

    Цікавою є також точка зору О. С. Карміна щодо сутності інтуїції [92]. На думку вченого, інтуїція це інтегративна якість, яка, проявляючись як феномен мислення й діяльності або як частина творчого процесу, має і психологічні, і гносеологічні, і соціокультурні основи. Автор зазначає, що формування інтуїції як якості креативної активності, у тому числі й творчого мислення, пов’язане зі значними труднощами, тому що, по-перше, мова йде про тонкі розумові механізми й особистісні якості, що пов’язані з прихованими сторонами життєдіяльності людини, по-друге, деякі психологічні механізми інтуїції багато в чому обумовлені вродженими психофізіологічними якостями людини, тому їх можна формувати тільки в необхідних межах.

    Думка про те, що інтуїцію розвивати або складно, або зовсім неможливо, свідчить про непередбачуваність результатів, спонтанність та незбагненність інтуїтивного процесу. Так, на думку М. В. Карлова, логічний описовий компонент мислення сформувати легше, ніж інтуїтивний образний. Його (логічний) краще можна аналізувати, швидше алгоритмізувати [91]. О. Т. Шумілін вважає, що розвиток інтуїції важлива умова успішної творчої діяльності, тому необхідно забезпечувати нагромадження суб’єктами навчання значного досвіду, потрібного для творчості, побудови образів, засвоєння знань, прийомів оперування з ними, вирішення завдань [210].

    Розвиток інтуїції є важливою умовою розвитку креативної активності особистості. Це буде сприяти також розвитку її якостей творчого мислення. У науці виділяють такі шляхи розвитку інтуїції:

    а) об’єктивні, інтелектуальні (актуалізація знань за допомогою додаткових питань, завдань; зіставлення знань із метою; варіативність кроків; вибір оптимального шляху);

    б) суб’єктивні, особистісні (відволікання від навколишнього за допомогою розумового й м’язового розслаблення, заплющення очей та інших вправ; постановка питань для виявлення помилок й оцінки правильності кроків) [38; 46; 68; 113].

    У пізнавальній творчій діяльності важливе значення мають два механізми: логічний та інтуїтивний (О. Ф. Єсаулов, Б. М. Кедров, А. С. Майданов та інші). Б. М. Кедров робить висновок про різні механізми діяльності: на етапі “підготовки відкриття” вирішальну роль відіграє інтуїтивний механізм творчої діяльності, а на етапі “еволюційної розробки відкриття” логічний [96].

    У сучасній психології творчості й нейрофізіології загальноприйнятою є думка, що процес інтуїції включає кілька етапів: 1) нагромадження й несвідомий розподіл образів й абстракції в пам’яті; 2) зіставлення відомого матеріалу з поставленою метою; неусвідомлене комбінування й переробка накопичених абстракцій, образів і правил з метою рішення певного завдання; вибір оптимального шляху; 5) несподіване знаходження рішення завдання [188, с. 34]. Розрізняють інтелектуальну й почуттєву інтуїцію. У процесі творчого мислення відбуваються складні функціональні переходи, на певному етапі розрізнена діяльність з оперування абстрактними й почуттєвими знаннями у лівій і правій півкулях раптово поєднується, дозволяючи одержати очікуваний результат.

    На початку роботи інтуїції важливе значення має охоплення максимально можливої розмаїтості елементів знання. Важливий щабель для звільнення інтуїції це досягнення стану відчуженості мислення, “мовчання розуму”. Тут необхідне активне прийняття будь-яких, парадоксальних думок (таким є механізм виходу за межі стереотипів мислення). Механізм дії інтуїції пов’язаний з тим, що “підказка” здійснюється ніби у той момент, коли думка зосереджено шукає рішення важкого завдання [44]. При подоланні бар’єра інтуїція допомагає знайти потрібну асоціацію, яка сприятиме творчому процесу. Ефект інтуїції викликає в особистості подив і стимулює її креативну активність. Інтуїція є важливим компонентом креативної активності особистості. Творчому “осяянню” передує більш свідома робота, що значно полегшує роботу підсвідомості, дуже швидке рішення проблеми приходить ніби само собою.

    Проведений функціональний аналіз дозволив зробити висновок про те, що в процесі розвитку креативної активності особистості задіяно багато психічних феноменів, без функціонування яких неможливий розвиток креативної активності особистості. Такими феноменами є відчуття, сприйняття, уявлення, емоції, воля, пам’ять, мислення, уява, інтуїція, що виконують самостійні функції. Зв’язок між емоціями, активністю почуттєвих форм сприйняття й розумовою діяльністю людини є досить значним. Це свідчить про те, що розвивати й удосконалювати розумові здібності означає насамперед розвивати й удосконалювати їх основу, тобто почуттєві форми сприйняття.

    Розвиток креативної активності особистості залежить від повноти реалізації зазначених функцій кожної окремо взятої складової та їхньої сукупності. В процесі когнітивної діяльності він проявляється за рахунок реалізації функцій таких психічних феноменів, як відчуття, сприйняття, уявлення, мислення, пам’ять. Механізм функціональної взаємодії зазначених явищ діє таким чином: образи навколишнього світу, сформовані за рахунок діяльності відчуттів, сприйняття, уявлення на етапі почуттєвого пізнання акумулюються у свідомості людини в результаті діяльності пам’яті, абстрагуючись від реальних предметів, виражаються як сукупність істотних ознак у поняттях, судженнях й умовиводах різного рівня узагальнення.

    Емоційно-пізнавальна функція розвитку творчого мислення особистості в процесі когнітивної діяльності проявляється через реалізацію функцій таких психічних феноменів: емоції, воля, відчуття, сприйняття, уявлення, мислення, пам’ять, уява. Механізм функціональної взаємодії зазначених явищ є таким: психічні процеси, що забезпечують оптимальний перебіг почуттєвого пізнання навколишнього світу (відчуття, сприйняття, уявлення), сприяють появі сенсорних еталонів, а в подальшому й понять; завдяки включенню в когнітивну діяльність емоційного й вольового компонентів посилюється результативність мнемічних, імажинітивних і розумових операцій.

    За рахунок реалізації функції цих психічних феноменів також відбувається розвиток креативної активності особистості: сприйняття, емоцій, волі, мислення, пам’яті, уяви, інтуїції. Механізм функціональної взаємодії зазначених явищ є таким: поведінкові еталони, сформовані в результаті діяльності сприйняття, пропущені через емоційно-вольову сферу особистості, аналізуються, відбираються й привласнюються (мислення, пам’ять), творчо переломлюються через імажинітивні дії й проявляються в поведінці, найчастіше інтуїтивно.

    Наступні психічні феномени: пам’ять, мислення, уява, емоції, воля, інтуїція також беруть участь у розвитку креативної активності особистості як її складові. Механізм функціональної взаємодії зазначених явищ є таким: процес перетворення навколишнього світу на рівні свідомості особистості відбувається в результаті імажинітивних, розумових, мнемічних операцій з образами й поняттями, що сприяє їхній перекомбінації в нові поєднання з підтримкою емоційно-вольового та інтуїтивного компонентів креативності особистості.

    Механізм функціональної взаємодії психічних феноменів: пам’яті, мислення, уяви, емоцій, волі, інтуїції – є таким: поняття й образи, сформовані й перекомбіновані в результаті діяльності уяви, мислення, пам’яті, сприяють перетворенню поведінки особистості за рахунок оптимального поєднання в ньому раціонального й інтуїтивного начал на основі емоційних переживань і вольових актів.

    Таким чином, розвиток креативної активності особистості не можливий без функціонування таких психічних феноменів, як відчуття і сприйняття, уявлень і пам’яті, емоцій та волі, мислення, уяви, інтуїції. У функціональному плані кожний з позначених психічних феноменів виконує в розвитку креативної активності особистості певні функції. Відчуття й сприйняття відображають окремі сторони явищ навколишнього світу в більш-менш випадкових поєднаннях. Уявлення веде від одиничного образу сприйняття до поняття й узагальненого уявлення. Емоції сприяють творчому мисленню особистості, активізують цей процес. Воля забезпечує цілеспрямованість і регулювання дії відповідно до поставленої мети. Пам’ять відтворює минуле, колись пережите індивідом. Мислення на основі життєвого досвіду співвідносить наявні дані й розкриває нові, безпосередньо почуттєво не дані абстрактні їхні властивості; виявляє взаємозв’язки й осягає в них дійсність. Уява дозволяє перетворити вже наявні й створювати на цій основі нові образи, що є й продуктами креативної сфери діяльності людини, і прообразами для неї. Інтуїція пропонує шлях вирішення творчої проблеми, здійснюючи своєрідну підказку в той момент, коли думка зосереджено шукає рішення важкого завдання.

     

     

    2.2. Психологічні механізми креативної активності викладача іноземної мови

     

    Аналіз різних поглядів на джерела креативної активності особистості свідчить, що її прояв суттєво залежить від психічного стану людини. Стан будь-якої системи характеризується певними параметрами, що показують, у яких відношеннях перебувають ті або інші властивості системи між собою й параметрами навколишнього середовища, суспільства. При дослідженні залежності активності суб’єкта від його внутрішніх станів суб’єкт необхідно розглядати як цілісну фізіологічну й психологічну систему з усіма своїми властивостями, як такий, що взаємодіє з навколишнім середовищем і суспільством.

    У вітчизняній психології проводилися ґрунтовні дослідження особистісних станів та їхнього впливу на поведінку, на процес прийняття рішень і формування нових психічних властивостей в таких умовах діяльності, що вимагають високої мобілізації психіки. Внутрішній стан людини, її внутрішній світ безупинно змінюються залежно від того, як вона усвідомлює зовнішній світ. Можна сказати, що внутрішній стан людини визначається станом її свідомості. Зарубіжна психологія визнає два стани свідомості, властиві всім індивідуумам: активний стан і сон як період відпочинку [233]. В активному стані людина вловлює, відбирає й витлумачує сигнали зовнішнього світу, частину з них її організм відправляє на запам’ятовування, а на інші реагує адекватною або неадекватною поведінкою залежно від попереднього досвіду й навичок.

    Сприйняття подій суб’єктом значною мірою залежить від його стану, від рівня напруженості, збудженості. У стані пригніченості, туги, скорботи знижуються функціональні можливості сенсорних систем людини. Вона не сприймає багато чого з навколишнього світу, знижується її активність, у тому числі й креативна. Щодо параметру напруженості стан особистості, на думку Д. Хебба, можна розділити на дві основні групи. До першої групи можна зарахувати стани, які характеризуються циклічними, періодичними формами здійснення психічної діяльності в межах однорідного рівня напруженості психіки. Такі стани, як правило, тривалі й пов’язані зі сформованим ритмом життєдіяльності особистості, детерміновані стійкими умовами її життя. Особистість при цьому проявляє оптимальну активність у своєму звичайному полі діяльності.

    До другої групи можна зарахувати виняткові психічні стани граничні, що відносно рідко виникають і супроводжуються значними змінами (наприклад, сильні переживання), посиленням напруженості природного плину психічних процесів. Залежно від індивідуальних і типологічних характеристик особистості стани такого роду або дезорганізують природний перебіг психічних процесів через неузгодженість сформованих систем життєдіяльності особистості, приводячи до пасивності, байдужності, пригніченості, або приводять ці системи до підвищеної мобілізації, викликаючи пожвавлення, активність, ейфорію. Ці стани більш-менш короткочасні й тривають доти, поки діють фактори, що їх викликають. Такі психічні стани можуть привести або до паралічу активності особистості, або до максимальної активності в кризовій ситуації.

    Напружений психічний стан іншого роду викликається передбаченням несприятливого для суб’єкта розвитку й результату подій. У такому стані людина відчуває загальний дискомфорт, тривогу, іноді й страх, одночасно прагне опанувати ситуацією. Якщо не вдається оволодіти ситуацією стресу в такому стані, то організм підключає механізм психологічного захисту. Суб’єктові властиві різні, неповторні стани. Тому ті ж самі властивості особистості проявляються на різних рівнях, з різним ступенем впливу на її активність у діяльності й спілкуванні. Час і тривалість їхнього впливу на активність також обумовлені психічним станом особистості.

    У кожному стані особистості значимі фактори життя формують домінанти психічного життя, які безпосередньо або побічно об’єктивуються через діяльність, спілкування, поведінку особистості. С. Д. Максименко психічний стан вважає “тлом”, на якому виникають психічні процеси [126]. Тут фоновий стан виражає певну міру мобілізації сил, енергії, активності особистості, її готовність або неготовність до дії й вчинків. Він сприяє або не сприяє переходу “стартової” активності особистості безпосередньо в діяльність, у різні форми поведінки, сприяє або перешкоджає плину психічних процесів. Психічні процеси, пов’язані з умовами діяльності й спілкування, продукують нові психічні стани.

    У цьому контексті взаємозв’язок між психічними станами й психічними процесами аналогічний взаємозв’язку між станом систем у фізиці й процесами, явищами, які переводять системи в нові стани. Відповідно до закону Йеркса-Додсона, видозміненому Д. Хеббом, поведінка індивідуума стає більш ефективною з наближенням до оптимуму уваги. При низьких рівнях уваги готовність суб’єкта до дії зменшується, і незабаром він засинає, а при більш високих рівнях уваги емоційне порушення може призвести до повної дезорганізації поведінки.

    Прояв креативної активності можна простежити на рівні інтелекту і динаміки його розвитку; багатосторонності інтересів; свободи від внутрішніх самообмежень; особливої сукупності мотивів, спрямованих на творчу діяльність (мотиви до творчості та їхня динаміка); психічному розвитку (тривала психічна схоронність); генетичній схильності; вікових особливостях творчості; світогляді й еволюції інтересів; тривалості творчого “заряду” (творче довголіття) [94].

    Геніальність це пік креативної активності для особистості. Геніальності як окремої психічної якості немає, генія від середньої людини відрізняють не ті чи інші унікальні риси, а посилений розвиток одних при незмінності інших й, можливо, придушенні третіх. Тому сутність геніальності полягає не у введенні нового компонента до структури індивідуальності й особистості, а в перебудові самої цієї структури, розвитку її креативної активності.

    У чому ж може виявитися креативна активність особистості? Одним із її проявів є гарне фізичне здоров’я. Можна навести цілу низку імен великих людей, що відрізнялися неабиякою фізичною силою, Л. да Вінчі, С. Ковнір, Т. Осьмачка, Піфагор. Ця якість може бути корисна мандрівникам, натуралістам, геологам, скульпторам, однак її не можна визнати найважливішою. Можна навести чимало протилежних прикладів, коли видатні люди відрізнялися слабким здоров’ям або фізичними вадами (І. Кеплер, І. Марчук, Є. Плужник, М. Сервантес, Л. Українка, Ф. Шопен,).

    Істотною рисою креативної особистості є високий рівень інтелекту. Питання про співвідношення інтелекту, особливо вербального (набутого в процесі навчання) є серйозною проблемою. Деякі з дослідників вважають, що перевантаження мозку “надлишковою” інформацією заважає творчо мислити і є небажаною для креативної особистості. Великі знання призводять до інерції мислення, тому що вони стають догмами й не дають вченому або художникові можливості побачити речі в іншій перспективі. Парадоксальним є твердження, що надмірна ерудиція може бути перешкодою у творчості вченого, хоча саме висока ерудиція дозволяє креативній особистості розглянути предмет свого дослідження або створений твір мистецтва в широкій перспективі, відмовитися від догм вузької спеціалізації, взяти під сумнів очевидні на перший погляд істини. Ці якості мають принципове значення для будь-якого виду творчості.

    Найбільш відомі вчені й діячі мистецтва були всебічно розвиненими особистостями: А. Енштейн захоплювався літературою й грав на скрипці; Д. І. Менделєєв був автором статей з теорії живопису; багатопланові та різнобічні інтереси мали Л. да Вінчі, Г. Галілей, Р. Декарт, Г. Лейбніц та багато інших видатних вчених.

    У той же час, коли рішення проблеми вимагає розгляду чогось досить відомого в зовсім новому, незвичайному аспекті, ординарний, традиційний, класичний підхід до проблеми блокує шлях, необхідний для рішення в цьому конкретному випадку. “Сутність явища прихована від них (вчених) певною завісою, яку потрібно відсунути, щоб дошукатися істини. А зробити це заважає звичка мислити по-старому … думка відкривача напружено метається в пошуках рішення, і в цей момент зовнішній випадковий процес вклинюється в хід думки, порушує його й дає їй новий напрямок, що приводить до очікуваного рішення, … наприклад, знамените яблуко І. Ньютона й т.п. … випадковість виникає в місці перетину двох незалежних, необхідних подій”, зазначає Б. М. Кедров [95, с. 35]. Нові ідеї народжуються на місці перетину двох вже відомих фактів. Інтереси й заняття, що виходять за межі вузькопрофесійних, дають можливість відійти на відстань від явища, щоб побачити його в перспективі.

    Вузька спеціалізація, великі й глибокі пізнання у своїй сфері мають, безсумнівно, вирішальне значення для прояву креативності. Однак відомі парадоксальні факти, що доводять, що зневага найелементарнійшими основами своєї професійної підготовки часом не менш негативно позначається на творчості, ніж вузькість думки й професійна обмеженість. Наприклад, відомо, що Д. І. Менделєєв при створенні періодичної системи не пам’ятав всіх хімічних елементів, Г. Берліоз не умів професійно грати на жодному музичному інструменті, Т. Едісон та Ч. Дарвін взагалі не мали спеціальної підготовки й були самоучками. Окремі вчені навіть думають, що дилетантизм допомагає вирішувати важливу проблему, ту, яку фахівці вважають нерозв’язною.

    Свобода від внутрішніх самообмежень також є одним із проявів креативної активності особистості. У біографії майже кожної великої людини можна знайти дивні, екстравагантні на перший погляд вчинки. Більш вдумливий підхід до такого вчинку розкриває істинну його причину прагнення всіма силами досягти поставленої мети. Досить часто творча людина відмовляється від матеріальних благ, високого становища в суспільстві, блискучої кар’єри. При цьому вона не відмовляється від своїх переконань, навіть якщо сучасники не сприймають їх. Такою була принципова позиція Дж. Бруно, О. Герцена, М. Драй-Хмари, Ю. Кондратюка, М. Костомарова, В. Стуса.

    Креативній особистості властиві такі особливості, як висока пристосованість в інтелектуальному й соціальному плані (але погана пристосовність до консервативного середовища), непіддатливість тиску інших людей, ініціативність, висока самоорганізація, відхід від норми поведінки. Всі ці риси можна об’єднати одним терміном “нонконформізм”. Нонконформізм дозволяє креативній людині діяти гнучко, швидко переключатися. У свою чергу сильна сугестивність, відсутність ініціативи й самостійності збільшують залежність людини від інших, знижують її ініціативність, а, отже, і можливість творчо застосувати свій інтелект. Науці відомі парадоксальні випадки, коли залежність думки призвела до відмови від своїх відкриттів, наприклад, Каммерлінг-Онесс, уперше зштовхнувшись у 1911 році з явищем надпровідності, порахував це не виявленням нового явища, а лише експериментальною помилкою.

    Ще одним проявом креативної активності особистості є особлива сукупність мотивів, спрямована на творчу діяльність. Це насамперед прагнення до творчого докладання сил, до створення чогось нового. Ці мотиви мають всі люди, але у видатних творчих особистостей ці мотиви є провідними, часто вони підпорядковують собі всі інші. Так, наприклад, поширеною є думка, що вчені та діячі мистецтва відрізняються неуважністю, зневагою до матеріального благополуччя й життєвою непрактичністю. Іншим наслідком домінування мотивів до творчості є завзятість, цілеспрямованість, висока працездатність. Це підтверджує висловлення Едісона, що талановитість складається з 1% натхнення й 99% важкої праці.

    Ознаками інтелектуального розвитку є раннє формування мови в дитини, прояв кмітливості в дитячих іграх, любов до техніки, до малювання, до рослин і тварин. Ще однією ознакою є успіхи в школі, а академічна успішність у вищому навчальному закладі, як відомо, є критерієм для відбору кращих студентів в аспірантуру. Але все-таки ранні строки прояву більшості здібностей не є універсальним показником їхнього розвитку в дозрілих літах. Б. М. Теплов зазначав, що “однією з характерних ознак високих задатків до розвитку тієї чи іншої здібності є ранній й при тому самостійний, тобто без спеціальних педагогічних заходів, прояв цієї здібності” [187, с. 300]. Є і протилежна думка щодо цього. Деякі учені вважають, що ранній розвиток здібностей може призведе до швидкого старіння й що всі талановиті люди повинні бути психічно слабкорозвинені в ранньому віці. У музиці й у точних науках про випадки раннього прояву здібностей відомо багато, але не настільки, щоб можна було вивести певний закон для розвитку таланта.

    Авторитарні педагогічні прийоми, спрямовані на прискорення психічного розвитку, у багатьох випадках закінчувалися невдачею; результати прискорення розвитку, якщо й були, то виявлялися ілюзорними й короткочасними. Причини цього явища, імовірно, полягали в тому, що такі некваліфіковані педагогічні впливи нав’язували дитині певне вузьке коло занять, приводили до передчасної спеціалізації мислення, обмежували можливості вільного розвитку здібностей, широти інтересів якостей, що є необхідною передумовою креативності. “Більш широку” освіту в школах на сьогоднішній день в Україні передбачено диференційною шкільною освітою: розвиток шкіл з математичними, біологічним й іншими “ухилами” може стати предметом для педагогічних роздумів, тому що це може непередбаченим чином вплинути на психічний розвиток особистості.

    Ще одне важливе питання: як спадковість може реалізовуватися в талант? Можливість успадкування таланту підтверджена в дослідженні генеалогії великих людей. У той же час якщо геніальність і має генетичну основу, її не можна трактувати як прояв лише одного гена. Швидше за все, геніальність є складною комбінацією спадкоємних ознак, і тому збереження цілісності цієї комбінації при передачі потомству майже настільки ж є малоймовірною, як її випадкове утворення в генетичному апараті нового організму. Отже, спадковість не завжди може бути передумовою талановитої особистості.

    Найбільш характерними рисами пізнього віку людини є прогресивне погіршення фізичного й особливо психічного здоров’я, спад інтелекту, різке звуження кола інтересів і зосередження їх на своєму внутрішньому світі; небажання брати участь у тій діяльності, яка вимагає значних фізичних або розумових витрат; сугестивність, конформність, відсталість і стереотипність мислення [54]. Але це не означає зниження креативного потенціалу й неможливості продовження творчої праці в пізньому віці. Дослідження свідчать, що найбільш значні вчені й діячі мистецтва зберігають високу працездатність не тільки до літнього, але й до похилого віку. В інтелектуальних людей з віком замість типового спаду часто навіть підвищується рівень інтелекту. Про таке підвищення свідчать, насамперед, ті показники, які включаються в діяльність особистості. В осіб високоосвічених, особливо в представників творчої праці, діяльність вимагає максимальних розумових витрат, у неї включається й вся система інтелекту. Відповідно вся система стає стійкою до старіння, і спаду розумової активності не має до досить похилого віку.

    Розум креативної особистості критичний, він легко сприймає нові ідеї, відмовляється від попередніх, робить переоцінку цінностей. Сам характер творчої праці, гнучкість і критичність мислення, широкі сфери інтересів, педагогічна діяльність, що підсилює контакти літньої людини з її учнями, сприяють збереженню в будь-якому віці таких якостей, як самостійність і чуйність до нового. Звуження кола інтересів у пізньому віці можна розглядати як пристосувальне явище, спрямоване на заощадження можливостей організму й підтримку найбільш важливих життєвих функцій. Це означає, що стару людину перестає цікавити все, що виходить за межі її суб’єктивного світу, а енергія, що залишилася, спрямовується на основну форму активності самозбереження. Внутрішньою причиною цього процесу є перебудова психіки людини й, насамперед, зниження інтелекту. Зовнішньою причиною стає перебудова мікросоціальної структури оточення.

    Активність креативної особистості завжди виходить за межі сімейних й вузькопрофесійних інтересів, вона більшою мірою, ніж інші люди, взаємодіє з макросоціальним середовищем. Сильний інтелект також дозволяє бути активним до глибокої старості. Специфіка творчої праці полягає в тому, що вона більшою мірою, ніж інші види трудової діяльності, поєднує в собі компоненти навчання й навіть гри. Креативна особистість отримує задоволення не тільки від досягнення мети, але й від самого процесу [55]. Через це інтерес до творчості не слабшає навіть у пізньому віці. У найбільш видатних вчених виробнича роль у науковому колективі й відповідні їй інтереси домінують протягом всього життя, тому спад у них може бути тільки в похилому віці й то не завжди; спад слабше виражений у тих науковців, для яких характерний великий інтерес до роботи. Безсумнівною якістю креативної особистості є домінування ігрових і навчальних інтересів, властивих дитині протягом всього життя. Високий інтелект створює необхідну передумову для того, щоб ці інтереси переходили в сферу суспільно корисної праці й формували творчу діяльність.

    Таким чином, прояв креативної активності як творчого довголіття, є безсумнівним. Видатні діячі науки й мистецтва в більшості випадків мають гарне фізичне здоров’я, високу працездатність та продуктивність. Для видатних вчених і діячів мистецтва характерне не тільки гарне здоров’я, але й довголіття. Особи творчої праці менше хворіють на атеросклероз, особливо атеросклероз судин головного мозку. Сама по собі творча діяльність і високий інтелект є фактором психологічного, соціального і біологічного довголіття.

    Креативну людину можна охарактеризувати як особистість із високим і різнобічним інтелектом, що не втратила з віком ні оригінальності мислення, ні бажання творити. Креативна особистість відрізняється не якимись особливими, унікальними якостями, а переважно розвитком тих, які необхідні для продуктивної діяльності. Основними якостями креативної особистості є також тривала психічна рівновага і творче довголіття.

    Педагогічну діяльність можна розглядати як творчість, що спрямована на свідомий перегляд викладачем своїх можливостей щодо усталених професійних способів і прийомів, на свідому побудову нових способів діяльності, що відповідали б новим вимогам і обставинам. Педагогічна креативність у психологічному плані означає розвиток діяльності педагога, її можна розглядати як безперервне самоподолання, тобто постійне вирішення протиріч між наявними можливостями й вимогами ситуації. Інтерпретація психологічного бар’єра в руслі системно-діяльнісного підходу як протиріччя, невідповідність наявних можливостей системі способів і засобів діяльності новим вимогам, дає всі підстави вважати, що найважливішим показником розвитку діяльності викладача іноземної мови й психологічним механізмом його професійної креативності є подолання бар’єрів, характерних для його діяльності.

    Аналіз досліджень структури діяльності викладача іноземної мови, психологічних бар’єрів, їхньої ролі в педагогічній креативності й розвитку діяльності педагога дозволяє визначити дві групи психологічних бар’єрів, характерних для його діяльності: мотиваційно-смислові й предметно-операційні, що відповідають двом структурним компонентам діяльності, на рівні яких ці бар’єри проявляються.

    На мотиваційно-смисловому рівні професійна креативність викладача іноземної мови, на наш погляд, передбачає подолання декількох видів бар’єрів. По-перше, можна виділити бар’єри особистісного смислу професійної діяльності, які пов’язані із проблемою знаходження ціннісно-смислової значимості своєї педагогічної діяльності. Професійна діяльність за своєю значимістю може займати різне місце в ієрархії життєвих смислів педагога: 1) бути провідним компонентом (головним сенсом життя); 2) бути вагомим компонентом або 3) займати периферичне місце в структурній ієрархії сенсів життя. Переважаючий характер смисложиттєвої значимості педагогічної професії багато в чому визначає ступінь виразності бар’єра особистісного сенсу. Якщо педагогічна діяльність займає другорядне місце в структурі ціннісно-смислових орієнтацій педагога, то бар’єр проявляється значною мірою, тому що домінуючі цінності, не пов’язані з професійною діяльністю, створюють несприятливі умови для реалізації педагогом своїх можливостей у цій сфері. А якщо педагогічна професія є головним або досить вагомим компонентом у системі ціннісних орієнтацій педагога, то прагнення до самореалізації в педагогічній діяльності й позитивне ставлення до неї створюють передумови для успішного подолання бар’єрів і розвитку педагогічної діяльності.

    Питання про ціннісно-смислові орієнтації педагога як суб’єкта педагогічної діяльності завжди є питанням про мотиви. На це вказував О. М. Леонтьєв, коли зазначав, що “те, що я актуально усвідомлюю, те, як я це усвідомлюю, який смисл це має для мене, визначається мотивом діяльності. … Смисл дії змінюється разом зі зміною мотиву” [119, с. 283]. З огляду на це серед мотиваційно-смислових бар’єрів важливо вказати на бар’єри мотивації професійної креативності, сила прояву яких визначається місцем професійно-педагогічних мотивів у загальній структурі мотивів і тим, чи є у викладача потреба у відновленні, удосконаленні методичної системи. Перевага зовнішньої непрофесійної мотивації поряд з мотивом престижу (самоствердження) знижує ефективність педагогічної діяльності, викликає небажання педагога удосконалювати професійну майстерність. Найбільш сприятливою щодо розвитку діяльності є домінуюча пряма професійна мотивація, пов’язана з бажанням навчати, здійснювати підготовку фахівців в сфері іноземної мови, у поєднанні з мотивами самоактуалізації в педагогічній сфері [64]. Для такого викладача діяльність має глибокий особистісний сенс, його відрізняє готовність до постійного пошуку нових методів рішення завдань навчання іноземної мови, до перебудови своєї діяльності.

    До мотиваційно-смислових бар’єрів належать й бар’єри рефлексії, пов’язані з недостатнім розвитком рефлексивних здібностей викладача іноземної мови. Педагоги, що мають низький рівень рефлексії, часто не готові до аналізу своєї діяльності, рідко виділяють діяльність у її структурній розчленованості як предмет рефлексії. Викладачі з високим рівнем розвитку рефлексії відрізняються здатністю осмислювати свою професійну діяльність на теоретичному рівні й переносити отримані висновки безпосередньо на процес організації й здійснення навчального процесу. Педагог вільно орієнтується в інваріантних характеристиках діяльності, вміє виявляти й перетворювати їх щодо кожного конкретного випадку, може прогнозувати глибинні зміни у своїй діяльності, що забезпечує професійну стійкість у мінливих умовах освітнього процесу. Визначаючи себе суб’єктом професійної діяльності, педагог розуміє свою відповідальність за результативність навчальної діяльності тих, хто навчається, і безупинно працює на вдосконаленням методів своєї роботи.

    З урахуванням того, що розвиток педагогічної діяльності визначається зміною, трансформацією системи методів, прийомів роботи, тобто операційного фонду діяльності, а також його збагаченням за рахунок нових елементів, суттєвим стає розгляд предметно-операційних бар’єрів, від успішності подолання яких в основному залежить розвиток діяльності викладача іноземної мови. Виділення знань, навичок й умінь як ключових компонентів предметно-операційної сфери педагогічної діяльності й розгляд методичної діяльності викладача іноземної мови як провідної в його професійній креативності дозволили визначити такі види бар’єрів: бар’єри знань, бар’єри досвіду й бар’єри розвитку.

    Бар’єри знань, або інформаційні бар’єри, проявляються як недостатність інформації про нові прийоми, способи навчання іноземної мови, передові ідеї з сфери методики викладання. Оволодіння базовими знаннями про різні компоненти процесу навчання, зокрема того, якою повинна бути мета навчання і як її формулювати на кожному занятті, як будується заняття з іноземної мови, якими є принципи навчання іноземної мови, які труднощі виникають у тих, хто навчається, при оволодінні конкретною мовою, які бувають вправи, як навчати діалогічному спілкуванню, що таке прийом навчання і як його використовувати та ін., відбувається в рамках вузівського навчання. Відновлення й розширення бази методичних знань потрібно реалізовувати в процесі післядипломної самоосвіти. Неготовність до самоосвіти, що проявляється в негативному ставленні до самоосвітньої діяльності та несформованості практичних умінь цієї діяльності, може призвести до появи й постійного збільшення прогалин у методичних знаннях, негативно позначитися на ефективності педагогічної діяльності.

    При використанні окремих прийомів, як правило, важливе значення мають засвоєні методичні знання. Хоча в деяких випадках навички навчальної діяльності викладач іноземних мов може набути, не опанувавши методичною грамотністю, не маючи відповідних наукових знань, шляхом дії за зразком, не осмислюючи, чому потрібно робити саме так. При цьому великою перешкодою для розвитку педагогічної діяльності є бар’єри досвіду, що викликані стереотипами, які склалися в попередньому досвіді використання методів й способів діяльності. Шаблонізація роботи за рахунок багаторазового повторення одних і тих же методів викладання іноземної мови гальмує розвиток педагогічної діяльності, перетворює її в ремісництво, що не може піднятися до рівня майстерності. І тільки з оволодінням різними способами педагог як суб’єкт професійної креативності доповнює структуру своєї діяльності новими елементами, розширює операційне поле своїх можливостей і може робити те, що раніше робити не міг, тим самим підвищуючи рівень своєї професійної майстерності.

    Як вже було зазначено, суттєвою характеристикою професійної креативності викладача іноземної мови є не тільки ступінь освоєння методів і прийомів навчання, але й, насамперед, міра їхньої мінливості. З нездатністю педагога організувати творчий процес, спрямований на вдосконалення своєї методичної майстерності, вносити зміни, корегувати прийоми навчального впливу з урахуванням нових умов діяльності та індивідуальних особливостей тих, хто навчається, пов’язані бар’єри розвитку. Подолання цього виду предметно-операційних бар’єрів повною мірою сприяє виходу педагогічної діяльності на більш високий рівень креативності креативності за переконанням, що передбачає свідому перебудову діяльності через використання нових способів. Це дає можливість особистісно- і професійно-мотивовано змінювати способи діяльності, аналізувати власні можливості щодо зміни системи методичних прийомів, формулювати цілі й загальні концептуальні підходи до використання нового прийому, прогнозувати засоби, результати впровадження нововведень, реалізовувати новий метод або прийом навчального впливу в педагогічному процесі й проводити контроль та корекцію цього нововведення, оцінювати результативність його застосування.

    Що стосується подолання предметно-операційних бар’єрів, важливо вказати на тісний зв’язок цього процесу з подоланням бар’єрів на мотиваційно-смисловому рівні. Не викликає сумніву той факт, що процес розвитку діяльності викладача іноземної мови як удосконалення операційної системи його діяльності відбувається набагато успішніше за умови мотиваційної готовності педагога до підвищення рівня своєї професійної майстерності. І навпаки, практичні дії викладача, спрямовані на розширення системи методичних знань, зміну й відновлення комплексу методів навчання іноземної мови, у свою чергу, сприяють формуванню професійної мотивації й позитивному ставленню до педагогічної професії, розвитку професійно-педагогічної рефлексії. Розуміння діяльності як процесу подолання бар’єрів дозволяє розкрити її справжній розвиваючий потенціал, що визначається, насамперед, вибором стратегії, спрямованої на подолання психологічних бар’єрів.

    У цілому при визначенні способів подолання бар’єрів, необхідно звернути увагу на ті прийоми, засоби, що їх задіює викладач для подолання різних перешкод при вирішенні завдання в конкретно-специфічній педагогічній ситуації. Цей вибір багато в чому залежить від знань, умінь, досвіду й майстерності педагога, тобто його можливостей. Однак не останню роль при цьому буде відіграти готовність викладача до здійснення пошуку найбільш адекватного способу рішення, його бажання вдосконалювати процес навчання шляхом перегляду методичного багажу і побудови нових методичних прийомів і засобів у кожній новій ситуації. З огляду на це принципове значення має не тільки й не стільки аналіз конкретного способу подолання бар’єра, скільки вивчення стратегії подолання стійкої системи способів, що у цілому визначають поведінку й діяльність педагога в різних умовах навчального процесу. Саме ця система способів подолання психологічних бар’єрів визначає ефективність і результативність педагогічної діяльності розвитку тих, хто навчається, і становлення викладача як суб’єкта професійної діяльності, а також розвитку його діяльності.

    Аналіз розроблених у психології класифікацій дозволяє визначити два види стратегій подолання бар’єрів, характерних для діяльності викладача іноземної мови: стратегії розвитку і консервативні стратегії. Стратегії першого типу спрямовані на таке подолання бар’єрів у діяльності педагога, що забезпечує підвищення ефективності діяльності тих, хто навчається, й розвиток своєї педагогічної діяльності. У стратегіях розвитку подолання бар’єрів є невід’ємною частиною діяльності викладача.

    Консервативні стратегії подолання бар’єрів означають відмову викладача від розвитку своєї професійної діяльності, прагнення до консервації, збереження арсеналу методичних прийомів, що використовуються без врахування вимог педагогічної ситуації. Можна стверджувати, що вивчати консервативні стратегії, або стратегії пристосування, першим почав З. Фрейд, який виділив дев’ять основних захисних механізмів. Дослідження стратегій розвитку, або стратегій перетворення, започаткували А. Маслоу та К. Роджерс, розробивши теорію про самореалізацію й самоактуалізацію особистості. Самоактуалізація є прагненням людини до більш повного виявлення й розвитку своїх особистісних можливостей, це “процес переживання цінностей професійної діяльності, що сприяє оптимальному подоланню психологічних бар’єрів і забезпечує стійкість діяльності педагога” [130, с. 197; 168, с. 353].

    Завдяки самоактуалізації педагог стає більше відкритим для досвіду, досконалою й трансцендентною особистістю, він розкриває свої можливості, близькі до його сутності. Тенденція актуалізації, відповідно до теорії К. Роджерса, включає всю сферу мотивації й потреб, характеризує людину як ціле, а не сукупність окремих компонентів. Така тенденція означає, що особистість вільно виражає свої почуття, робить незалежні вчинки, є креативною і живе “самодостатнім” життям. “Таке життя є процесом, а не станом буття. Це напрямок, а не місце призначення” [168, с. 186]. Викладач, який розвивається, може так жити, він не стоїть на місці, а постійно працює над удосконаленням своєї професійної майстерності, виявляє креативність при вирішенні різних завдань, розвиває свою педагогічну діяльність, реалізує себе у професії.

    Викладач, що не розвивається, є протилежним полюсом гармонійно функціонуючої (яка себе реалізує) індивідуальності. Він – людина, яка пристосовується, захищається, котра швидше підтримує своє професійне життя, ніж поліпшує й підвищує його якість. Така людина працює за одним заздалегідь складеним планом, не почуває себе вільною, такою, яка працює творчо.

    Як зазначає багато авторів, самоактуалізація викладача може бути як спонтанним процесом (неусвідомленою реалізацією своїх можливостей), так і керованим процесом усвідомленням смислу своєї діяльності, орієнтацією в її інваріантних характеристиках й умінням виявляти й перетворювати їх у конкретних ситуаціях, здатністю передбачати зміни завдань і засоби їхнього рішення. І тільки в останньому випадку можна говорити про підвищення рівня професійної майстерності педагога, основою якої є свідома креативність [58; 150; 205; 222].

    Таким чином, діяльність педагога, який розвивається, характеризується вибором стратегій розвитку для подолання бар’єрів. Це дозволяє вирішувати не тільки завдання навчання, але й розвивати власну педагогічну діяльність. Використання педагогом стратегій розвитку для подолання мотиваційно-смислових бар’єрів сприяє розвитку професійної свідомості, що є ключовим моментом мотиваційно-смислового компонента педагогічної діяльності.

    Розгляд проблеми бар’єрів на мотиваційно-смисловому рівні дозволяє визначити стратегії їхнього подолання як стратегії життя й діяльності. Прихильники цього підходу під стратегією життя розуміють “спосіб буття, систему цінностей і цілей, реалізація яких дозволяє зробити життя людини найбільш ефективним” [35, с. 74]. Основними ознаками життєвої стратегії К. О. Абульханова-Славська називає такі: 1) вибір способу життя, 2) вирішення протиріччя “бажаю-маю” та 3) створення умов для самореалізації [1]. Залежно від того, який сенс має кожний із цих компонентів, людина вибирає один з типів життєвих стратегій: стратегію благополуччя (орієнтацію на споживання); стратегію життєвого успіху (орієнтацію на суспільне визнання); стратегію самореалізації (орієнтацію на творчу активність) [35].

    Відповідно до цього підходу стратегії розвитку це стратегії творчості, при яких людина вибирає такий спосіб професійного буття, що потребує від неї як фахівця постійного свідомого розвитку своєї діяльності: усвідомлення сутності й складності завдань своєї діяльності, відповідальності перед іншими й перед самою собою, виявлення й перетворення інваріантних характеристик педагогічної діяльності в кожній конкретній ситуації, передбачення й прогнозування змін завдань і засобів їхнього рішення. Орієнтація педагога на безперервний аналіз сформованої системи методичних прийомів і засобів, їхня зміна й побудова нових способів рішення, готовність до методичної самоосвіти, увага до способів діяльності тих, хто навчається, а не до результату їхньої роботи ці та інші характеристики професійної свідомості дозволяють викладачеві успішно вибирати стратегії розвитку подолання мотиваційно-смислових бар’єрів.

    Розгляд проблеми бар’єрів на предметно-операційному рівні дозволяє також визначити стратегії їхнього подолання як стратегії рішення конкретних методичних завдань. Із цих позицій саме завдання можна визначити як бар’єр, що його суб’єкт повинен перебороти певним чином для досягнення мети. Методичне завдання актуалізує умови діяльності та операційний фонд (прийоми, засоби, знання, уміння), регулюючи тим самим склад і структуру можливих дій. Зміна завдання визначається новими умовами й обставинами процесу навчання, тому вирішення кожного нового завдання потребує від педагога й нового способу. Залежно від об’єктивного й суб’єктивного рівнів труднощів вирішити це завдання можна шляхом побудови нового поєднання відомих прийомів або створення принципово нових засобів. Для вирішення поставленого завдання через подолання предметно-операційного бар’єра необхідний високий рівень розвитку відповідного компонента педагогічної діяльності: чим більш багатшим буде досвід педагога, чим більшою й різноманітнішою буде кількість способів і засобів, що є основою операційного фонду діяльності, тим швидше й ефективніше буде вирішено завдання. Необхідно також зазначити, що успіх залежить не стільки від ступеня освоєння методів і засобів діяльності, скільки від їх мінливості. Ось чому використання стратегій розвитку для подолання бар’єрів сприяє як своєчасному вирішенню конкретного завдання в тій або іншій ситуації навчання, так й успішному досягненню поставленої мети формування професійної діяльності майбутнього фахівця.

    Таким чином, аналіз проблеми розвитку діяльності викладача з позиції подолання бар’єрів дає можливість визначити стратегії розвитку для подолання мотиваційно-смислових і предметно-операційних бар’єрів. Вибір цієї стратегії забезпечує розвиток професійної свідомості педагога-фахівця за рахунок підвищення рівня майстерності при вирішенні методичних завдань, що, у свою чергу, сприяє становленню динамічної операційної системи педагогічної діяльності в процесі цілеспрямованого й свідомого подолання викладачем бар’єрів.

     

     

    2.3. Теоретичний аналіз процесу розвитку професійної креативності викладача іноземної мови

     

    На сучасному етапі розвитку вищої професійної освіти до викладача іноземної мови у вузі висуваються вимоги, не тільки щодо рівня володіння мовою і щодо педагогічної діяльності, але й щодо його готовності до самоосвіти й самовдосконалення в професійній сфері. У цьому зв’язку важливого значення набуває виявлення специфіки розвитку діяльності викладача іноземної мови на мотиваційно-смисловому і предметно-операційному рівнях.

    Для подолання психологічних бар’єрів і розвитку діяльності викладача іноземної мови на мотиваційно-смисловому рівні важливе значення має становленням професійної свідомості педагога. Викладач-професіонал як суб’єкт діяльності, який розвивається, повинен мати розвинену професійну свідомість. Професійна свідомість є найважливішою категорію, що реально відображає сутність процесу професійного становлення та розвитку педагога.

    Необхідно зазначити, що викладач як фахівець із вищою освітою це людина, яка має знання (усвідомлення) сутності своєї професійної діяльності, орієнтується в інваріантних характеристиках відповідних явищ і вміє виявляти та перетворювати їх у кожному конкретному випадку, тим самим передбачати й прогнозувати глибинні зміни завдань і засобів їхнього рішення [62; 140].

    З одного боку, орієнтація педагогічної діяльності на глибинні, сутнісні характеристики матеріалу дозволяє викладачеві зберігати рівновагу у мінливому світі. З іншого боку навіть найбільш системні й сутнісні знання педагога є завжди певним, сформованим до певного часу поглядом на світ. Такий професійно спеціалізований погляд на світ це дуже важливий, у ряді випадків єдино правильний, але, разом з тим, і досить однобічний. Чим професійніше діє людина, тим більш спеціалізованою стає її діяльність, тим вужчим стає той фрагмент діяльності, що випадає на її частку. З огляду на це особливо значимим при формування професійної свідомості стає подолання подібної однобічності професійного розвитку педагога через усвідомлення того, що бути професіоналом це означає не тільки перебувати на передньому рубежі професійно-педагогічної культури, опанувавши її досягненнями, але і йти далі, розвивати цю культуру. Таким чином, основною характеристикою професійної свідомості педагога, який розвивається, параметром розвитку його діяльності є спрямованість на розвиток діяльності, удосконалення методичної майстерності.

    Розгляд професійної свідомості з позиції діяльнісного підходу передбачає його аналіз, насамперед, як діяльнісно організованої рефлексивної свідомості, що забезпечує розкриття діяльнісної природи й структури професійних знань, орієнтує педагога на розгортання рефлексії й розвиток здатності до проектування, прогнозування й програмування своєї професійної діяльності. При цьому найважливішою характеристикою такої свідомості стає не тільки рефлексії, але й подвійна її спрямованість. Г. П. Щедровицький зазначає: “Хто б і коли б не діяв, він завжди повинен фіксувати свідомість, по-перше, на об’єктах своєї діяльності він бачить і знає ці об’єкти, а по-друге, на самій діяльності він бачить і знає себе діючим, він бачить свої дії, свої операції, свої засоби й навіть свої цілі й завдання” [211, с. 410].

    Рефлексія професійної свідомості означає, що викладач спрямований на аналіз своєї діяльності: він може відрізнити себе від своєї діяльності, протиставити її собі як об’єкт, зробити діяльність предметом перетворення й розвитку. Така діяльнісно організована рефлексивна свідомість дозволяє подолати проблемні ситуації, психологічні бар’єри у діяльності та розвивати її за допомогою рефлексивного виходу, процедур проблематизації й перенормування. Отже, важливою умовою розвитку діяльності викладача іноземної мови є критичний аналіз педагогом своєї діяльності, що забезпечує виявлення характерних для неї бар’єрів і вибір конструктивних стратегій для їхнього подолання.

    Одним з перших так трактувати рефлексію в педагогічній діяльності почав Г. П. Щедровицький. На його думку, рефлексія виникає тоді, коли виникає потреба в ній. Такою потребою можуть бути труднощі, або бар’єр діяльності, або відсутність зразків діяльності, які дозволили б подолати цей бар’єр. Усвідомлення й аналіз попередньої діяльності, вихід з колишньої позиції й перехід у нову позицію, зовнішню до колишньої учений називає рефлексивним виходом. Подібний перехід педагога в рефлексивну позицію є досить значимим як умова подолання труднощів у діяльності. У педагогічній діяльності вихід у рефлексію визначається самою природою цієї діяльності [211].

    Вихід діяльності в рефлексивний простір тісно пов’язаний із процесами дослідження, критики, перенормування, які забезпечують повернення до діяльності й подолання бар’єра. Особливо важливо вказати на те, що механізми педагогічної рефлексії дають можливість не просто оформити знання, але й створити нове, те, що виникає в процесі рефлексії, що враховує нову ситуацію. З огляду на це рефлексію можна трактувати як джерело змін, новацій у педагогічному процесі. Отже, ще одним провідним параметром розвитку діяльності викладача іноземної мови є високий рівень розвитку рефлексії, насамперед, в сфері методичної роботи.

    У цьому зв’язку потрібно також вказати на те, що розвиток педагогічної діяльності буде можливим, якщо викладач орієнтуватиметься не на результати своїх вихованців, їхні кількісні показники, а на способи досягнення цих результатів, тобто показники якісні. Орієнтація педагогічної діяльності тільки на одержання студентом професійного результату формує в нього, пристосовницьке ставлення до навчального завдання, несамостійний, неусвідомлений підхід до вирішення завдань. Подібна діяльність є квазіпрофесійною, оскільки студенти, які бачать мету своєї діяльності у рішенні поставленого навчального завдання, а не в засвоєнні способу її рішення, несвідомо наближаються лише до такої відповіді, що задовольняє педагога. Засобом їхнього просування до результату є репродукція, а єдиним способом пізнання метод проб і помилок як реакція на нецілеспрямоване навчання принципам професійної діяльності [140]. Це свідчить про те, що розвиток діяльності викладача іноземної мови можливий тільки при зміні орієнтації його професійної діяльності з результату на спосіб його одержання.

    Окрім орієнтації на метод, спосіб оволодіння студентом професійною діяльністю, викладач іноземної мови повинен також прагнути до розвитку своїх методів роботи. Такий педагог як суб’єкт діяльності характеризується спрямованістю на самоосвіту, розвиток методичної та методологічної культури. Це визначення логічно пов’язане із принциповою тотожністю педагогічної діяльності, що розвивається, і навчальною діяльністю людини, яка розвивається. Безперервна методична освіта викладача іноземної мови передбачає поглиблення, уточнення, шліфування методики викладання через оволодіння новими методами, передовими технологіями, побудову своєї методичної системи. Результати такої роботи можуть бути різними залежно від складності протиріч, що їх вирішує педагог: підвищення ефективності методичної системи з використанням відомих інструментів (прийомів, методів, форм) у новій навчальній ситуації, або принципова зміна складових системи, що дозволяє створити новий методичний прийом, або побудова абсолютно нової методичної системи чи нового напрямку в навчанні [33]. Незалежно від соціальної значимості результатів процесу самоосвіти принципово важливе значення має мотиваційна готовність викладача до постійного вдосконалення своєї методичної майстерності, що означає не тільки пошук способів дії в нових обставинах, коли педагог вже не може діяти так, як раніше, але й усвідомлене бажання рухатися вперед.

    Для аналізу феномена професійної педагогічної свідомості, окрім предметно-операційних складових, необхідно враховувати і ціннісно-смислові основи діяльності викладача іноземної мови. Трактування свідомості як рефлексії дозволяє розглядати ціннісне та відповідальне ставлення педагога до своєї діяльності не тільки як усвідомлення й трансформацію своїх дій, але і як усвідомлення та зміну самого способу буття. Із цих позицій можна стверджувати, що професійна свідомість педагога, який розвивається, крім здатності до рефлексії засобів, характеризується ціннісно-смисловим самовизначенням, рефлексією способу свого існування.

    Рефлексія позиції викладача визначає його поведінку в будь-якій педагогічній ситуації та ступінь його залежності від цієї ситуації або свободу від неї. На це вказував і С. Л. Рубінштейн, коли писав про два типи існування: 1) життя, що не виходить за межі безпосередніх зв’язків, у яких живе людина, і 2) рефлексивний шлях, що перериває процес життя й виводить подумки людину за її межі [170].

    З урахуванням цього можна виділити два вияви професійної свідомості. Перший це зовнішня рефлексія педагогом своєї професійної діяльності або власне професійного життя, за межі якого він не виходить. Другий спосіб внутрішня рефлексія, тобто вихід за межі “буттєвої” свідомості (В. П. Зінченко), що включає не тільки новий свідомий професійний досвід, але і ціннісне осмислення своєї професійної діяльності. Саме вихід на другий рівень професійної свідомості внутрішню рефлексію і відрізняє діяльність викладача іноземної мови, який розвивається, від того, який не розвивається [60].

    У цьому плані професійну діяльність можна розглядати як головний засоб побудови життєвого шляху педагога. Ціннісно-смислова сфера є тим руслом, що ціннісно оформляє й пронизує загальним значеннєвим відношенням креативну спрямованість професіонала. Ціннісно-смислове самовизначення педагога, який розвивається, – це формування його значеннєвого простору через поєднання з культурою, що забезпечує викладача зразками й засобами рішення професійних завдань, задає систему ціннісних даних, які регулюють його індивідуальну та соціальну поведінку [34]. З огляду на це найважливішим параметром розвитку діяльності викладача іноземної мови можна вважати перевагу ціннісно-смислових орієнтацій, пов’язаних із його професійним та особистісним розвитком, спрямованістю на активну і творчу діяльність.

    Важливе значення в цьому процесі має становлення й розвиток професійно-педагогічного менталітету. Принципово значимим для цілей нашого дослідження є розгляд професійного менталітету викладача як динамічної системи: у результаті розвитку діяльності змінюється й менталітет педагога, тому що його діяльність не передбачає використання засвоєного алгоритму дій, “це творчий пошук оптимальних рішень, різноманітних педагогічних завдань, сміливий і тонкий експеримент, що вимагає від педагога творчої самостійності особистості” [164, с. 185].

    Як вже було зазначено, сутність професійної діяльності викладача іноземної мови полягає в цілеспрямованій зміні цієї діяльності завдяки пізнанню її предмета, засобів і способів. Розвиток професійної діяльності психологічно означає усвідомлений перегляд сформованих способів і засобів діяльності та побудову способів, адекватних новим умовам, вирішення професійних завдань.

    Закономірною є увага педагога-професіонала до безпосередніх умов своєї роботи, методів, прийомів, способів своєї професійної діяльності до технічної сторони своєї діяльності в цілому. І це не випадково, тому що саме предметно-операційні, “технічні” аспекти професійної діяльності є її найважливішими аспектами: у них виражається предметно-перетворююча сутність людської діяльності.
    Поза конкретними засобами й способами та без них будь-якої діяльності, а, тим більше, творчості, не може бути. На це вказували багато теоретиків діяльнісного підходу. Зокрема О. М. Леонтьєв зазначав: “Якщо ви спробуєте, наприклад, подумки відняти з дії всі операції, за допомогою яких вона реалізується, то, мабуть, в результаті від дії нічого не залишиться” [119, с. 7]. Техніка справи це, насамперед, її знаряддя й способи їхнього вживання, за їх допомогою здійснюється предметне перетворення умов діяльності. Аналіз технічного аспекту професійної діяльності як фактора, що забезпечує свободу діяльності та її усвідомлення, дозволяє розглядати професійну креативність як процес свідомого створення нових способів діяльності та можливостей її здійснення, процес розвитку діяльності й розвитку її суб’єкта фахівця-професіонала.

    У цьому зв’язку спосіб як “клітинка” діяльності, як елементарне діяльнісне ставлення, у якому, як зазначав С. Л. Рубінштейн, “можна знайти витоки всіх елементів психології” [171, с. 143], є і засобом перетворення дійсності й сутнісною умовою формування нових якостей, що характеризують людину суб’єкта діяльності. Ось чому об’єктом психологічного аналізу професійної діяльності викладача іноземної мови є специфічні способи цієї діяльності. Це дозволяє розкрити особливості професійного орієнтування педагога в умовах завдання та характер її перебудови в діяльності.

    З погляду теорії діяльності “спосіб діяльності” це операції, які, на думку О. М. Леонтьєва, вже не стосуються психологічного змісту діяльності. Учений вважає, що “розкладання” діяльності на операції це розкладання “психологічного” на “непсихологічне” [119], а тому операційний фонд діяльності, операції часто розглядають тільки як технічне “оснащення”, що лише обслуговує діяльність, але не є її змістом.

    Однак це зовсім не означає, що операція перетворюється в технічний компонент дії, у щось психологічно нейтральне. Тут мова йде про розуміння ролі операцій як індивідуально-мінливих способів дії, завдяки яким діяльність може бути адекватною об’єктивним умовам, у яких перебуває людина. Змінюються умови змінюються операції як способи діяльності, адекватні її умовам. Ось чому розвиток діяльності можна трактувати, насамперед, як збагачення та трансформацію її конкретного операційного фонду, тих реальних способів і засобів, які відповідають і новим завданням, і діяльності, і новим умовам. Основою операційного фонду професійної діяльності викладача іноземної мови є методи, прийоми, способи, що їх використовує педагог у процесі навчання іноземної мови.

    Метод, у широкому сенсі цього слова, – шлях досягнення поставленої мети. Методи як принципові напрямки в навчанні іноземних мов є методологічною базою діяльності викладача іноземної мови. Їхні принципи визначають стратегію навчання. У свою чергу тактика викладання іноземної мови передбачає вибір конкретних прийомів і засобів. Прийом це одна з основних методичних категорій, що має першочергове значення для практики навчання, тому що вся навчальна діяльність фактично складається із прийомів навчання.

    Для визначення понять “прийом” й “засіб” необхідно враховувати низку принципових з методологічної точки зору вихідних положень. Даючи визначення філософській категорії “засіб”, М. М. Трубніков зазначає: “Це не простий засіб як такий, але співвідношення ідеального засобу (засобу-поняття) і реального засобу (засобу-предмета, засобу-дії)” [192, с. 116]. У цьому випадку прийом теж є засобом, засобом навчання, тому його потрібно розглянути в обох аспектах: по-перше, як прийняття-поняття, що є моделлю навчального впливу, і, по-друге, як конкретний навчальний вплив. До того ж, методичний прийом обов’язково містить інші частини, що є його елементами. Такими елементами є конкретні засоби, способи й умови навчання іноземної мови. Прийом – це певне поєднання конкретних компонентів (засобів, способів й умов), а прийняття-поняття є моделлю, за якою він будується.

    Саме такий підхід до визначення методичного прийому дає можливість розглядати його як умову розвитку всієї діяльності викладача, тому що розвиток діяльності потрібно оцінювати не стільки за рівнем оволодіння викладачем цими прийомами, скільки за мірою їхньої відповідності новим умовам навчання. Включення в структуру прийому умов навчання як динамічного компонента дозволяє розглядати прийом як систему, що розвивається. Зміна умов навчання викликає зміни двох інших компонентів системи засобів і способів навчання, а також сприяє розвитку самого прийому. Таким чином, важливою умовою подолання бар’єрів у діяльності викладача є цілеспрямований перегляд ним сформованої системи методичних знань, навичок й умінь та пошук нових засобів і способів навчання іноземної мови. При цьому освоювати нові методи і методики вирішення конкретних методичних завдань викладач іноземної мови повинен при дотриманні психологічної послідовності етапів оволодіння способами вирішення методичних проблем.

    Важливим параметром розвитку діяльності викладача іноземної мови на предметно-операційному рівні є також високий рівень розвитку методичних умінь. Це насамперед уміння викладача планувати практичні заняття з іноземної мови, тому що саме в процесі розробки конкретних занять створюються й удосконалюються нові технології навчання, напрацьовується змістовний компонент навчальних курсів [69]. Самостійна робота із планування сприяє усвідомленню викладачем сучасних підходів до навчання іноземним мовам, а також нових методів і засобів навчання. Професійна креативність викладача вузу проявляється в самій технології планування окремих занять і програм курсу в цілому: на етапі формулювання загальної мети, при конкретизації цілей і завдань навчання й підборі відповідного навчального матеріалу, при визначенні технологій навчання, методичних прийомів і способів та створенні для цього необхідних умов.

    Таким чином, удосконалення методичної майстерності викладача іноземної мови за рахунок підвищення рівня знань, умінь і навичок в сфері методики викладання предмета, корегування системи методичних прийомів і способів сприяє підвищенню якості його педагогічної діяльності. Педагог “виходить” на креативний рівень вирішення професійно-педагогічних завдань. Цей рівень як один з основних параметрів розвитку педагогічної діяльності характеризується свідчить про здатність викладача самостійно досліджувати педагогічну ситуацію, формулювати педагогічні завдання, конструювати їх ієрархію й пояснювати логіку її побудови. Творче використання методичних і навчальних джерел, легкість перебудови всієї системи роботи в новій навчальній ситуації забезпечують високу результативність діяльності викладача, про що буде свідчити високий рівень володіння іноземною мовою студентами.

     

     

    Висновки з розділу

     

    1. Професійну креативність викладача іноземної мови в психологічному плані потрібно розглядати як свідомий розвиток педагогом своєї діяльності, тобто цілеспрямований перегляд сформованих способів і прийомів педагогічної діяльності, а також побудову нових способів, що відповідають конкретним обставинам навчальної ситуації. Для розкриття психологічних механізмів професійної креативності викладача іноземної мови важливе значення має визначення сутності власне професійної педагогічної діяльності та відповідно психологічний аналіз специфіки й змісту креативної сфери діяльності педагога, виявлення психологічних факторів та умов, що забезпечують удосконалення його педагогічної майстерності.

    2. Діяльність викладача іноземної мови – це насамперед діяльність, що розвивається. Це така творча діяльність педагога, що спрямована на підвищення ефективності навчальної діяльності студента і його розвиток як фахівця вищої кваліфікації, а також сприятливий розвиток самого педагога, удосконалення його професійної діяльності. Творча діяльність забезпечує підвищення ефективності навчальної діяльності суб’єктів навчання і становлення викладача як фахівця вищої кваліфікації. Важливе значення в удосконаленні професійної майстерності викладача іноземної мови має методика викладання. Основними параметрами розвитку його діяльності можна вважати: перевагу ціннісно-смислових орієнтації й мотивів, що виражають спрямованість викладача на розвиток своєї методичної діяльності; високий рівень розвитку рефлексії в сфері методичної роботи; підвищення рівня знань, умінь і навичок в сфері методики викладання іноземної мови; корегування системи прийомів і способів, що використовуються при навчанні іноземній мові; високий рівень розвитку вмінь планувати практичні заняття з іноземної мові та ін.

    3. Найважливішим показником творчої діяльності викладача іноземної мови є подолання ним бар’єрів у його діяльності. Це насамперед мотиваційно-смислові (бар’єри особистісного смислу, бар’єри мотивації, бар’єри рефлексії) і предметно-операційні (бар’єри знань, бар’єри досвіду, бар’єри розвитку) бар’єри. Подолання мотиваційно-смислових бар’єрів сприяє становленню професійної свідомості педагога, ключовими моментами якого є його рефлексивний характер, спрямованість на розвиток педагогічної діяльності й здатність до ціннісно-смислового самовизначення, а подолання предметно-операційних бар’єрів передбачає удосконалення методичних знань, умінь і навичок педагога й забезпечує вдосконалення його педагогічної майстерності.

    4. Вибір конструктивних, стратегій розвитку для подолання мотиваційно-смислових і предметно-операційних бар’єрів характеризує діяльність викладача іноземної мови як такого, що розвивається, та сприяє становленню його професійної свідомості й розвитку операційного (методичного) компонента його діяльності. Урахування психологічних параметрів розвитку діяльності та умов подолання бар’єрів, характерних для діяльності викладача іноземної мови, дозволяє вдосконалювати його педагогічну діяльність і підвищувати рівень його професійної креативності.

    5. Психологічними умовами подолання бар’єрів у діяльності викладача іноземної мови є: мотиваційна готовність викладача до систематичної роботи з підвищення рівня своєї методичної майстерності; критичний аналіз своєї педагогічної діяльності, що дозволяє виявити бар’єри, характерні для його діяльності, і вибрати стратегії розвитку для їхнього подолання; цілеспрямований перегляд сформованої системи методичних знань, навичок й умінь та пошук нових засобів і способів навчання іноземної мови; освоєння викладачем нових методів і методик вирішення конкретних завдань навчання іноземної мови, яке потрібно здійснювати при дотриманні психологічної послідовності етапів оволодіння способами вирішення методичних проблем.

     

    Основні наукові результати теоретичного аналізу проблеми опубліковані в працях: [61], [63], [64].

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    РОЗДІЛ 3

    ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ

    ПСИХОЛОГІЧНИХ МЕХАНІЗМІВ КРЕАТИВНОСТІ

    ВИКЛАДАЧА ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

     

    3.1. Порівняльний аналіз мотиваційно-значеннєвих та предметно-операційних сфер професійної діяльності викладачів іноземної мови

     

    Теоретичні положення, викладені в попередніх розділах роботи, дозволили визначити організацію й вибрати методи дослідження. Емпіричне дослідження складалося із констатувального й формувального етапів. Метою першого було виявлення параметрів розвитку діяльності викладача іноземної мови. З урахуванням того, що провідним психологічним механізмом професійної креативності викладача іноземної мови й показником розвитку його діяльності є подолання мотиваційно-смислових і предметно-операційних бар’єрів діяльності, було висунуто припущення про основні параметри розвитку діяльності викладача іноземної мови.

    Такими параметрами на мотиваційно-смисловому рівні є перевага ціннісно-смислових орієнтацій та мотивів, що виражають спрямованість викладача на розвиток своєї методичної діяльності; позитивне ставлення до методичної діяльності; високий рівень розвитку рефлексії в сфері методичної роботи. На предметно-операційному рівні основними параметрами розвитку діяльності викладача іноземної мови можна вважати: підвищення рівня знань, умінь і навичок з методики викладання іноземної мови; корегування системи прийомів і способів навчання іноземної мови; високий рівень розвитку вмінь планувати практичні заняття з іноземної мови; вирішення професійно-педагогічних завдань на творчому рівні; реалізація педагогічних (і, насамперед, методичних) компетенцій під час проведення занять.

    Метою формувального експерименту була перевірка виявлених психологічних умов, що забезпечують подолання бар’єрів і розвиток діяльності викладача іноземної мови. Такими умовами є:

    – мотиваційна готовність викладача до систематичної роботи з підвищення рівня методичної майстерності;

    – критичний аналіз своєї педагогічної діяльності, що забезпечує виявлення бар’єрів діяльності та вибір “розвиваючих” стратегій їхнього подолання;

    – цілеспрямований перегляд сформованої системи методичних знань, навичок й умінь та пошук нових засобів і способів навчання іноземної мови;

    – освоєння викладачем нових методів і методик вирішення конкретних завдань навчання іноземної мови, яке потрібно здійснювати при дотриманні певної психологічної послідовності етапів оволодіння способами вирішення методичних проблем.

    Емпіричне дослідження було проведено з викладачами англійської мови, що здійснюють підготовку студентів за одним з найважливіших курсів на початковому етапі підготовки фахівців в сфері іноземної мови – “Практика усного й писемного мовлення” (Практичний курс першої іноземної мови, у нашому випадку – англійської). Для відбору контингенту учасників експерименту при проведенні основних серій емпіричного етапу дослідження було використано метод експертного оцінювання. Експертами стали завідувачі кафедр, члени методичного об’єднання вузу, провідні спеціалісти-практики в сфері викладання іноземної мови у вищій школі. Вони визначили такі шість основних критеріїв оцінки рівня розвитку діяльності викладача іноземної мови (рівня його професійної креативності): 1) новизна та оригінальність методів, прийомів роботи; 2) гнучкість, адаптованість сформованої методичної системи; 3) широта категоризації (наукова обґрунтованість, міждисциплінарні зв’язки, рефлексія завдань і способів їхнього вирішення); 4) результативність діяльності викладача; 5) працезатратність методичної розробки; 6) задоволеність викладача і студентів педагогічною діяльністю (додаток А).

    На основі запропонованої системи критеріїв було розроблено систему оцінки рівня розвитку діяльності викладачів англійської мови, які здійснюють підготовку фахівців в сфері іноземної мови. Аналіз отриманих індивідуальних показників дозволив виділити дві групи учасників експерименту: з високими (на думку експертів) показниками рівня розвитку діяльності (47 чоловік) і з низькими показниками (77 чоловік). Надалі для позначення членів першої групи було використано поняття “педагоги, що розвиваються”, а учасників експерименту другої групи – “педагоги, що не розвиваються”.

    Для участі в констатувальному етапі експерименту, на основі ранжування індивідуальних показників рівня розвитку діяльності експертами було обрано 40 викладачів: 20 педагогів, “що розвиваються” – з найвищими показниками й 20 таких, “що не розвиваються” – з найнижчими показниками. В експериментальному навчанні взяло участь 77 викладачів, яких методом експертного оцінювання за рівнем розвитку їхньої діяльності було зараховано до педагогів, “що не розвиваються”. Відповідно до мети дослідження 45 чоловік ввійшли до експериментальної групи, а 32 чоловіки – до контрольної групи.

    Експериментальні дані було зібрано та проаналізовано протягом п’яти етапів.
    Основне завдання першого етапу полягало в розробці комплексу завдань та апробуванні запланованих психодігностичних методик, в уточненні процедури обстеження й тих особливостей, які проявлялися в ході експерименту та які не було враховано при його моделюванні.

    На другому етапі було здійснено емпіричне виявлення психологічних параметрів розвитку діяльності викладача іноземної мови на мотиваційно-смисловому і предметно-операційному рівнях. Третій етап емпіричного дослідження передбачав обробку отриманих на попередньому етапі результатів шляхом підрахунку балів, процентних виражень і співвідношень, складання рангових рядів і т.п. відповідно до запланованих методик. Кількісний аналіз отриманих даних було здійснено з використанням таких статистичних методів, як критерій кутового перетворення Фішера й критерій Манна-Уітні (для виявлення розходжень у рівні важливих ознак між двома вибірками учасників експерименту), метод рангової кореляції Спірмена (для визначення кореляційних зв’язків між результатами двох різних вибірок). При цьому було використано також комп’ютерну програму Statistica 6.0. Якісний аналіз було здійснено на основі встановлених закономірностей, отриманих при статистичній обробці, а також з урахуванням психологічних особливостей розвитку діяльності викладачів, виявлених у додаткових дослідженнях.

    На четвертому етапі було проведено експериментальне навчання, що передбачало перевірку виявлених психологічних умов подолання бар’єрів у діяльності викладача іноземної мови. Дослідження складалося із трьох послідовно проведених стадій: констатувальної (визначення рівня сформованості основних прийомів і способів методичної діяльності), формувальної (формування способів здійснення методичної діяльності) і контрольної (перевірки результатів експериментального навчання). Роботу на цьому етапі було побудовано з урахуванням показників розвитку діяльності педагога, виявлених на попередніх етапах дослідження.

    На п’ятому етапі було здійснено кількісну та якісну обробку результатів проведеного експериментального навчання. Для виявлення змін, що відбулися в структурі діяльності викладачів під впливом навчання, було використано статистичні критерії знаків G (критерій Мак-Немара) і Т. Вілкоксона. Застосування статистичних критеріїв Фішера й Манна-Уітні було обумовлено необхідністю встановлення статистично значимих розходжень між педагогами експериментальної й контрольної груп за рівнем кількісно виявлених ознак.

    На основі системного підходу до вивчення педагогічної діяльності, що передбачає розгляд діяльності педагога в єдності мотиваційно-смислового та предметно-операційного аспектів (рівнів), емпіричне дослідження на цьому етапі було спрямоване на виявлення психологічних параметрів розвитку діяльності викладача іноземної мови на кожному з окреслених рівнів.

    Для участі в емпіричному дослідженні на основі ранжування індивідуальних показників рівня розвитку діяльності експертами було обрано 40 викладачів англійської мови: 20 педагогів, “що розвиваються” – з найвищими показниками й 20 – “що не розвиваються” – з найнижчими показниками. Параметри розвитку діяльності викладача іноземної мови на мотиваційно-смисловому рівні було визначено емпіричним шляхом протягом чотирьох серій.

    При проведенні першої серії було застосовано методику “Ціннісні орієнтації” М. Рокича, що дозволила визначити систему ціннісних орієнтації та домінуючих мотивів, що характеризують змістовну сторону спрямованості особистості педагога, виявити, яке місце в його ієрархії цінностей займає професійна діяльність, які аспекти цієї діяльності є кращими. Ця методика ґрунтувалася на прямому ранжуванні 2-х переліків цінностей (по 18 у кожному):

    – термінальні цінності або цінності-цілі, тобто переконання в тому, що кінцева мета варта того, щоб до неї прагнути;

    – інструментальні цінності або цінності-засоби, тобто переконання в тому, що певний образ дій або властивість особистості є кращими в будь-якій ситуації.

    Учаснику експерименту було запропоновано два аркуші з переліком цінностей, на кожному з яких було необхідно розташувати запропоновані 18 цінностей одна за одною щодо значимості для нього таким чином, щоб найбільш значима цінність виявилася на першому місці, а найменш важлива зайняла останнє місце. Після виконання завдання було передбачено проведення індивідуальної бесіди з кожним з педагогів для уточнення причин, через які тій або іншій цінності було надано певне рангове місце.

    При проведенні другої серії дослідження учасникам експерименту було запропоновано відповісти на питання анкети щодо їх ставлення до своєї професійної діяльності та до вдосконалення в професійній сфері, що містила 21 питання (додаток Б). Аналіз її результатів дозволив визначити систему мотивації професійного вдосконалення педагога, що включає три компоненти:

    – ставлення суб’єкта професійної діяльності до своєї діяльності (ступінь задоволеності професією);

    – ставлення до себе як професіонала (значимість професійної діяльності для викладача);

    – ставлення до самоосвіти в професійній сфері (прагнення викладача до вдосконалення професійної діяльності).

    Метою третьої серії емпіричного дослідження було визначення рівня розвитку професійної рефлексії викладача. Для цього було використано методику, розроблену групою авторів під керівництвом Л. М. Захарової [73], що дозволяє виявити рівень розвитку рефлексії (високий, середній, низький) педагога на основі аналізу своєї методичної системи. Учасникам експерименту було запропоновано оцінити 16 тверджень за наступною шкалою: 2 бали – так, це властиво мені, я завжди так роблю; 1 бал – я так роблю іноді; 0 балів – це не характерно для мене (додаток В). Обробка результатів передбачала підрахунок суми набраних балів і визначення рівня розвитку рефлексії:

    27-32 бали – високий рівень розвитку рефлексії;

    20-26 балів – середній рівень;

    менше 19 балів – низький рівень.

    Результати цієї методики було уточнено й доповнено даними бесіди з учасниками експерименту на тему “Місія викладача іноземної мови у сучасному суспільстві”. Учасникам експерименту було запропоновано відповісти на питання щодо сучасних обставин та умов роботи викладача іноземної мови, нових вимог до рівня професійної підготовки й висловити думку про свою відповідність цим вимогам (додаток Д).

    Метою четвертої серії емпіричного дослідження стало визначення рівня виразності психологічних бар’єрів у діяльності викладача. На цьому етапі було використано опитувальник, розроблений М. А. Подимовим [156], що дозволив виявити, наскільки усвідомлює викладач мотиваційно-смислові та предметно-операційні бар’єри у своїй професійній діяльності. Педагогові пропонувалося відповісти на 109 питань, які було об’єднано в сім груп (додаток Е). Перші три групи (питання з 1 по 61) складалися з питань, пов’язаних з певним типом емоційного реагування на такі бар’єри: тривога, напружений стан, стрес, фрустрація. У четвертій групі були представлені питання (з 62 по 74), що моделювали реакцію на виникнення бар’єрів, пов’язаних із соціальним оточенням, у п’ятій (питання з 75 по 84) – щодо поведінки в ситуації кризи професійного розвитку, у шостій (питання з 85 по 96) – бар’єри, пов’язані із професійною творчістю, і в сьомій (питання з 97 по 109) – з інноваційною педагогічною діяльністю.

    Якщо питання перших п’яти груп відображають мотиваційно-смислові бар’єри педагогічної діяльності, то питання шостої й сьомої груп – предметно-операційні бар’єри. Учасник експерименту повинен був відзначити в спеціальному реєстраційному бланку номери тих тверджень, які, на його думку, є характерними для його професійної діяльності.

    Емпіричне дослідження параметрів розвитку діяльності викладачів іноземної мови на предметно-операційному рівні включало три серії. Перша серія передбачала виявлення рівня методичної майстерності педагогів. Відповідно до нашої концепції, рівень методичної майстерності можна визначити мірою володіння прийомами й засобами своєї педагогічної діяльності та удосконалення системи методичних прийомів. При цьому саме методичний компонент педагогічної діяльності відіграє провідну роль у професійній креативності викладача, забезпечуючи подолання бар’єрів і розвиток його діяльності. З урахуванням основних компонентів предметно-операційної сфери діяльності викладача іноземної мови й виявлених видів предметно-операційних бар’єрів у його діяльності, учасникам експерименту було запропоновано виконати завдання трьох типів.

    За допомогою завдань першого типу було передбачено визначити рівень методичної грамотності – рівень володіння педагогом методичними знаннями, які є першим, елементарним щаблем досягнення професійної майстерності. Учасникам експерименту було запропоновано відповісти на 10 питань із теорії й практики викладання іноземної (у нашому випадку – англійської) мови. Аналіз результатів цієї групи завдань дозволив визначити, якими науковими знаннями з вузлових розділів методики викладання іноземної мови володіє кожний з викладачів (додаток Ж).

    Завдання другого типу передбачали вирішення учасникам експерименту методичних завдань, зокрема найбільш типових ситуацій в навчанні фонетичного, лексичного та граматичного аспектів англійської мови, а також у навчанні читання, говоріння й письма іноземною мовою. Тут викладачеві пропонувалося розробити фрагмент практичного заняття із зазначених тем і виділити ті методичні прийоми й засоби навчання, які він зазвичай використовує у своїй роботі. Подібні завдання дозволяють виділити найбільш характерні особливості методичного “ремесла” – рівня майстерності, що визначається ступенем оволодіння педагогом методичними прийомами й засобами навчання іноземної мови.

    Для діагностики рівня розвитку методичних умінь було використано завдання третього типу, що передбачали створення оригінального проекту реалізації циклу занять та оволодіння студентами певною граматичною конструкцією. Викладачеві необхідно було скласти розгорнутий план-конспект з організації навчальної діяльності студентів при ознайомленні їх з новим матеріалом, у процесі його автоматизації й закріплення, а також контролю засвоєння навчального матеріалу з теми. Крім цього, виконання завдань передбачало аналіз та обґрунтування педагогом мети й завдань, оцінювання ефективності обраних методичних прийомів, доцільності засобів впливу та ін. Ці завдання дозволили виявити ступінь розвитку професійної майстерності педагога та рівень його професійної креативності.

    У процесі якісної обробки отриманих в результаті виконання запропонованих завдань даних було враховано загальні критерії оцінки рішення, розроблені М. М. Кашаповим [93], а саме:

    а) адекватність (правильність аналізу), що визначається через виділення основних, головних моментів в умові завдання та співвіднесеність запропонованого рішення з очікуваним позитивним педагогічним ефектом;

    б) глибина аналізу, яку потрібно оцінювати за ступенем осмислення умов завдання, знаходження адекватних засобів рішення;

    в) повнота аналізу, що визначається через урахування співвідношення головного й другорядного в ситуації;

    г) оперативність аналізу – своєчасність виділення умов й адекватної системи методичних прийомів при вирішенні завдання;

    д) достатність аналізу, про що свідчить успішність розпізнавання ознак завдання.

    Окрім опори на загальні критерії, оцінку змісту рішення було здійснено й на основі двох часткових критеріїв: оригінальність рішення – неупереджений, креативний підхід до проблеми; обґрунтованість рішення – аргументованість щодо запропонованих прийомів і засобів та аналіз ситуації щодо наслідків можливих дій.

    Також аналіз виконання завдань третього типу було здійснено за допомогою віднесення його результату до одного з 6 рівнів і проставляння балів від 0 до 6 відповідно до шкали рішень, яку запропонувала О. К. Осипова (додаток З). У другій серії для визначення рівня розвитку вмінь планування було використано методику аналізу програми, методичного забезпечення курсу, що їх застосовують викладачі для організації навчального процесу за курсом “Практика усного й писемного мовлення” (додаток И).

    Метою третьої серії емпіричного дослідження було виявлення рівня володіння педагогом методичними компетенціями. Ми використовували методику оцінки роботи викладача, що її запропонувала Л. М. Мітіна [137]. У цій методиці пропонується досліджувати рівень демонстрації викладачем на заняттях таких компетенцій:

    – одержання педагогом інформації про потреби суб’єктів навчання і їхнє просування у навчанні;

    – демонстрація викладачем знань навчального предмета, письмового й усного пояснення навчального матеріалу;

    – організація педагогом часу заняття, простору аудиторії, використання навчальних посібників і технічних засобів навчання;

    – спілкування, взаємодія викладача зі студентами на занятті;

    – демонстрація викладачем відповідних методів, прийомів навчання;

    – підтримка педагогом творчої атмосфери на занятті;

    – підтримка викладачем доцільної поведінки студентів на занятті.

    У нашому дослідженні цю методику було використано в модифікованому вигляді. Було внесено корективи у формулювання показників, за якими пропонувалося оцінювати рівень розвитку компетенцій щодо більш повної відповідності змісту роботи вузівського викладача. До того ж із програми вивчення особливостей було виключено останню (сьому) компетенцію, тому що проблема дисципліни, підтримки прийнятної поведінки студентів на занятті не є для вузів актуальною й не є показником сформованості професійно-педагогічних умінь викладача вищої школи на відміну від педагога середньої школи.

    Експериментатор оцінював рівень розвитку зазначених компетенцій безпосередньо на заняттях, що їх проводив учасник експерименту, шляхом фіксації індикаторів (показників) цих компетенцій у відповідному реєстраційному бланку, а також подальшого розрахунку процентного вираження для кожної з 6 компетенцій [137, с. 104-105]. Аналіз результатів вивчення ціннісно-смислових орієнтацій педагогів першої та другої груп (перша серія) дав можливість виділити три види домінуючих цінностей:

    – цінності, що виражають спрямованість особистості на загальнолюдські параметри буття: здоров’я, любов, щастя, сім’я та ін.;

    – цінності, що виражають спрямованість особистості на активну діяльну позицію, розвиток, творчість і самореалізацію;

    – цінності матеріального благополуччя й суспільного визнання.

    Як свідчать дані, подані в таблиці 3.1, між викладачами, “що розвиваються” й викладачами, “що не розвиваються”, виявлено помітні істотні розходження щодо характеру ціннісно-смислових орієнтацій. Незважаючи на практично однакову кількість педагогів як у першій (40%), так і в другій (45%) групах, у яких переважають загальнолюдські цінності, зафіксовано достовірні відмінності (відповідно до критерію Фішера) за показниками “духовне самовдосконалення” (2,77/p<0,1) і “матеріальні цінності” (2,90 /p<0,1).

    Таблиця 3.1

    Порівняльна характеристика значеннєвих орієнтацій тих педагогів,

    “що розвиваються” й тих, “що не розвиваються”, (у %)

     

    Група педагогів 

    Вид значеннєвих орієнтацій 

    Загальнолюдські цінності 

    Духовне самовдосконалення 

    Матеріальні цінності 

    що розвиваються 

    40 

    55 

    5 

    що не розвиваються 

    45 

    15 

    40 

     

    Більш ніж у половини викладачів, яких було зараховано до першої категорії, домінує спрямованість на професійний й особистісний розвиток, активну й творчу діяльність, а орієнтація на матеріальні цінності характерна тільки для 5%. Для другої категорії це співвідношення було зворотним (15% й 40% відповідно).

    Обробка підсумкових рангових рядів цінностей для обох категорій педагогів, наведених у додатку І, за методом рангової кореляції Спірмена показала, що кореляції між ієрархіями як термінальних, так й інструментальних цінностей педагогів цих груп значимо не відрізняються від нуля, тобто не досягають рівня статистичної значимості. Для першого списку коефіцієнт рангової кореляції становить 0,238, а для другого списку – 0,065.

    Система переважаючих ціннісно-смислових орієнтацій є основою ставлення людини до її професійної діяльності, тому що саме ціннісно-смислова сфера оформляє й пронизує загальним значеннєвим ставленням діяльність фахівця. З огляду на це професійну діяльність можна вважати головним засобом побудови дорослою людиною свого життєвого шляху. Розходження між обома категоріями педагогів за домінуючими значеннєвими орієнтаціями визначають розбіжності й у показниках ставлення викладача до педагогічної діяльності, наприклад, це може бути ступінь задоволеності своєю методичною роботою й ставленням до себе як професіонала.

    Ступінь задоволеності педагогом своєю методичною діяльністю було виявлено на основі зіставлення й аналізу відповідей учасників експерименту обох груп через серію взаємозалежних і взаємовиключних питань анкети (друга серія), які далі було уведено в “логічний квадрат”. Критерії шкали задоволеності:

    1 – явно задоволений своєю методичною діяльністю;

    2 – швидше задоволений своєю методичною діяльністю, ніж не задоволений;

    3 – невизначене ставлення до своєї методичної діяльності;

    4 – швидше не задоволений своєю методичною діяльністю, ніж задоволений;

    5 – явно не задоволений своєю методичною діяльністю;

    6 – суперечливе ставлення до методичної роботи.

    Обробка даних, наведених у таблиці 3.2, за допомогою критерію Манна-Уїтні для двох незалежних вибірок показала високу статистичну значимість розходжень між обома категоріями педагогів за ступенем задоволеності своєю методичною діяльністю (U=102,5/p<0,01)

    Таблиця 3.2

    Показники ставлення обох категорій педагогів

    до своєї методичної діяльності

     

     

     

    Групи педагогів


     

    Показники задоволеності метод, діяльністю (%)

    Явно задов. 

    Швидше

    задовол. 

    Невизн.

    ставл. 

    Швидше не задов. 

    Явно не

    задов. 

    Супереч. ставл. 

    що розвиваються 

    20 

    50 

    15 

    5 

    0 

    10 

    що не розвиваються 

    10 

    10 

    30 

    15 

    15 

    20 

     

    Отримані результати показали, що 70% тих педагогів, “що розвиваються”, у цілому позитивно ставляться до своєї методичної діяльності, при цьому більшість із них орієнтовані на реалізацію своїх можливостей у педагогічній справі, професійне й духовне самовдосконалення. Серед тих, “що не розвиваються”, таких було тільки 20%, і всіх їх можна характеризувати домінуванням ціннісних орієнтацій, не пов’язаних із професійною сферою. У другій групі 30% педагогів не задоволені своєю методичною роботою, і в основному це особи, у яких за результатами дослідження в системі цінностей пріоритетними є матеріальні ціннісно-смислові орієнтири. Неузгодженість цінностей-цілей зі сферою професійної діяльності призводить до виникнення у таких педагогів негативного ставлення до своєї професії й бажання змінити цей вид професійної діяльності, тому що педагогічна професія в цей час не належить до числа престижних, таких, що забезпечують стабільне матеріальне становище й досягнення високого соціального статусу.

    Необхідно також вказати на певну групу педагогів як серед тих, “що розвиваються” (25%), так і тих, “що не розвиваються” (50%), для яких характерне невизначене й навіть суперечливе ставлення до методичної роботи й педагогічної професії в цілому. Сюди також можна зарахувати відповіді учасників експерименту, що виражають байдужність до професії педагога або явно позитивне ставлення, що поєднується з бажанням перейти на іншу непедагогічну посаду, або навпаки, різко негативне ставлення до педагогічної діяльності при яскраво вираженому прагненні продовжувати роботу за цією спеціальністю. На наш погляд, це можна пояснити несформованістю у таких респондентів ціннісно-смислової сфери педагогічної діяльності, аморфністю їхньої системи ціннісних орієнтацій. Аналіз коментарів до вибору цінностей, що їх зробили ці педагоги, показав, що у їх значеннєвих орієнтаціях немає певної індивідуальної закономірності чи ситуативної обумовленості.

    Важливим компонентом мотиваційно-смислової сфери педагогічної діяльності розвитку є яскраво виражена спрямованість на вдосконалення професійної діяльності. Аналіз даних анкети дозволив виявити позитивне ставлення до вдосконалення методичної майстерності й прагнення до підвищення рівня професіоналізму в усіх без винятку педагогів як першої, так і другої групи. Однак розходження між ними виявлено у різних по суті підходах до розвитку своєї діяльності. Так, наприклад, для педагогів, “що розвиваються”, характерне прагнення до самоосвіти та підвищення рівня професійної майстерності, які безпосередньо пов’язані з методичною діяльністю. 90% педагогів цієї групи серед напрямків, у яких вони найбільш активно працюють над собою, вказували пункти, пов’язані з підвищенням професійної компетентності, розвитком загальнопедагогічних і методичних умінь, виробленням ефективної моделі, технології професійної діяльності. Для викладачів, “що не розвиваються”, більшою мірою властиве прагнення до зміцнення фізичного й психічного здоров’я, розвитку духовних і моральних якостей (75%), які, звичайно ж, відіграють певну роль в оптимізації освітнього процесу, але не мають визначального значення для професійної креативності педагога.

    Спрямованість на постійне осмислення й критичний аналіз своєї діяльності, що характерна для педагогів, “що розвиваються”, дозволяє усвідомити слабкі місця і недоліки діяльності, виділити ті компоненти методичної діяльності, які потрібно розвивати за чіткою програмою. Якщо педагоги, “що розвиваються”, можуть точно вказати на елементи діяльності, розвиток яких неодмінно забезпечить підвищення рівня професійної майстерності, і вони орієнтовані, у першу чергу, на розвиток операційного фонду діяльності (методів, прийомів, засобів), тобто розвиток методичної майстерності, то педагоги, “що не розвиваються”, уявляють концепцію самоосвіти досить нечітко, а запропоновані програми розвитку дають лише загалом (“більше читати”, “розвивати свої уміння”, “працювати над собою” і т.п.) без зазначення конкретних завдань самоосвіти.

    Відмінність педагогів, “що розвиваються”, від тих, хто “не розвивається”, можна помітити й на рівні провідних факторів, що визначають готовність викладача до розвитку своєї методичної діяльності. Найбільш значимими мотивами, що спонукують першу категорію педагогів до вдосконалення своєї діяльності у методичній сфері є: бажання бути висококласним фахівцем, прагнення краще освоїти свою педагогічну спеціальність, почуття відповідальності перед студентами, колегами, суспільством, прагнення усунути недоліки й ефективно переборювати труднощі у професійній діяльності, почуття задоволення від своєї роботи та ін. Для другої категорії викладачів особливо важливими спонуканнями до роботи над собою є: вимоги з боку керівництва й педагогічного колективу, усвідомлення неминучості проходити атестацію, проводити відкриті заняття, бажання уникнути критики, прагнення одержати матеріальну або моральну винагороду. Таким чином, головне місце у структурі мотивів розвитку їхньої діяльності займають зовнішні мотиви, не пов’язані з розвитком структури професійної діяльності й удосконаленням системи методичних прийомів, у той час як для педагогів першої категорії характерна перевага внутрішньої мотивації, адекватної всім завданням діяльності.

    Відповідно до нашої концепції основними показниками високого рівня розвитку професійної свідомості педагога є його діяльнісна організація та рефлексивність. З огляду на це основна відмінність діяльності, що розвивається, від тієї, що не розвивається, полягає, насамперед, у рівні діяльнісної рефлексії. Результати третьої серії, метою якої було визначення рівня розвитку рефлексії, наведено у таблиці 3.3.

    Обробка даних, наведених у таблиці 3.2, за допомогою критерію Манна-Уітні для двох незалежних вибірок показала високу статистичну значимість розходжень між педагогами, “що розвиваються і педагогами, що не розвиваються, за ступенем задоволеності своєю методичною діяльністю (U=102,5/p<0,01).

    Таблиця 3.3

    Рівні розвитку професійної рефлексії педагогів обох категорій ,(у %)

     

    Група педагогів 

    Рівень рефлексії 

    Високий

    Середній 

    Низький 

    що розвиваються

    70 

         20 

         10 

    що не розвиваються

    15 

         55 

         30 

     

    Дані таблиці свідчать про перевагу у першій категорії кількості педагогів з високим рівнем розвитку рефлексії (70% від загального числа), а у другій категорії – про те, що 55% педагогів мають середній й 30% низький рівень розвитку професійної рефлексії. Обробка цих результатів за допомогою критерію Манна-Уітні для двох незалежних вибірок показала істотне, статистично значиме розходження між педагогами першої і другої категорій щодо рівня розвитку професійної рефлексії (U=89/p<0,05).

    Для виявлення якісних розходжень при оцінці рівня розвитку рефлексії було проведено дослідження щодо ступеня усвідомленості педагогами бар’єрів своєї професійної діяльності. Дані тесту-опитувальника на виявлення ступеня усвідомленості бар’єрів професійної діяльності (четверта серія) показали залежність його результатів від рівня розвитку рефлексії педагога. Так, наприклад, викладачі з високим рівнем рефлексії характеризуються високим ступенем осмислення труднощів педагогічної діяльності. Як суб’єкт своєї професійної дії, педагог чітко усвідомлює вимоги до викладача іноземної мови на сучасному етапі розвитку освіти. Він розуміє нові вимоги до рівня професійної підготовки викладача і реально оцінює систему своїх знань, умінь та навичок. Такий педагог може вказати на ті недоліки, які заважають йому успішно здійснювати педагогічну діяльність. Він критично оцінює труднощі у своїй професійній діяльності, розглядає їх як наслідок неадекватності засобів здійснення цієї діяльності. Виділяючи емоційні (фрустрацію, стресовий стан та ін.) бар’єри, педагог не обмежується тільки емоційним осмисленням ситуації, розуміючи, що саме предметно-операційні, діяльнісні бар’єри є найсуттєвішими на шляху професійного розвитку. В складній ситуації педагог ставить мету, пов’язану безпосередньо з удосконаленням операційної складової діяльності.

    Педагоги із середнім рівнем розвитку рефлексії характеризуються тим, що вони мало уваги приділяють аналізу бар’єрів професійної діяльності. Особливістю їхньої діяльності є “безпроблемна стабільність”: досягши певного рівня методичної компетентності, вони не звертають увагу на ті проблеми, які можуть порушити стійкість їхньої діяльності. Виконуючи завдання, ці педагоги постійно зазначали, що вони успішно виконують свої обов’язки, ніяких труднощів у них не має, і їх просто не може бути, тому що вони мають достатній рівень мовної, методичної та загальнопедагогічної підготовки.

    Викладачі, що мають низький рівень розвитку професійної рефлексії, не схильні до критичного осмислення своєї діяльності, вони не здатні до повноцінного аналізу психологічних бар’єрів діяльності. Повністю заглибившись у навчальний процес, такий педагог оцінює свою педагогічну діяльність тільки на емоційному рівні. Викладач усвідомлено або неусвідомлено виявляє емоційно напружене ставлення до педагогічної проблемної ситуації, наслідком чого є врахування тільки емоційних зв’язків у діяльності. Бланки їхніх відповідей реєструють досить часте згадування ознак емоційних бар’єрів, напруженого психічного стану, фрустрації й стресу. У свою чергу на предметно-операційні бар’єри, пов’язані зі способами й засобами здійснення діяльності, як правило, такі викладачі не вказують. Якщо деякі з них і вказували на подібні труднощі, то причину їхнього виникнення пояснювали винятково впливом зовнішніх сил й обставин, зокрема таких, як слабкий рівень підготовки студентів, відсутністю необхідних технічних засобів навчання, складністю теми, малою кількістю часу на вивчення навчального матеріалу та ін. При виборі способів вирішення проблем такі викладачі орієнтуються не на сутність педагогічної діяльності, її цілі та способи здійснення, а на тимчасову тактику й вигоду – педагог керується ситуаційною мотивацією. Таким чином, аналіз особливостей діяльності педагогів з різним рівнем розвитку рефлексії дозволяє дати наступну характеристику трьом рівням.

    Високий, або творчий рівень рефлексії, передбачає рефлексивну-конструктивну позицію педагога щодо організації й реалізації навчального процесу, розвинену здатність до синтезуючої рефлексії педагогічної діяльності, що забезпечує зняття структурного протистояння суб’єкта й об’єкта через вирішення можливих протиріч й подолання психологічних бар’єрів діяльності. Такі педагоги характеризуються високим ступенем осмислення й розуміння сутності своєї діяльності, усвідомлення бар’єрів діяльності й конструктивних способів їхнього подолання, вони готові до проектування своєї діяльності, можуть самостійно ставити педагогічні цілі, визначати ефективність методів і засобів, прагнуть до безперервного аналізу й удосконалення професійної діяльності. Педагогічна професія займає важливе місце у системі цінностей і значеннєвих орієнтації таких педагогів, і саме в цій сфері вони прагнуть реалізувати свої можливості.

    Середній, або “стабільний”, рівень розвитку рефлексії мають педагоги, які характеризуються рефлексивно-пасивною позицією щодо своєї професійної діяльності, що сприяє поширенню серед них почуття стабільності, самодостатності й безпроблемності діяльності. Значимим для таких викладачів є цінності, не пов’язані із професійним удосконаленням, педагогічна діяльність для них є цікавою, але не займає значимого місця у системі ціннісно-смислових орієнтацій. Педагогів цього рівня відрізняє ситуативний характер суб’єктивного контролю. У них добре розвинена рефлексія: вони можуть усвідомлювати й осмислювати свою діяльність як незалежний від них об’єкт без визначення свого місця в ній. Маючи достатній рівень методичної грамотності й володіння прийомами та засобами навчання, вони готові до рутинного виконання педагогічної діяльності. Залежно від сприятливих чи несприятливих обставин педагоги із середнім рівнем розвитку рефлексії або йдуть шляхом розвитку своєї професійної майстерності, не боячись змін і модифікацій у системі навчальних впливів, або шляхом шаблонізації, алгоритмізації своєї діяльності, що веде до професійного застою й деградації.

    Низький, або репродуктивний, рівень рефлексії характерний для педагогів, які використовують лише готові технології, точно додержуються зразків і вимог, критично не осмислюючи ситуацію для їхнього застосування. Засвоєні знання, уміння й навички вони автоматично переносять з однієї навчальної ситуації в іншу без внесення необхідних змін і доповнень. Такий викладач не готовий до аналізу своєї діяльності, критичного розгляду системи методичних прийомів і засобів. Педагога з низьким рівнем рефлексії відрізняє заглибленість у безпосередній процес педагогічної діяльності й нездатність зайняти рефлексивну позицію щодо аналізу структури своєї діяльності, її засобів і способів. Такий викладач не готовий виділяти та аналізувати бар’єри своєї діяльності, причину всіх утруднень у професійній сфері він пояснює винятково зовнішніми обставинами, від нього не залежних й, отже, фатально неминучих. Декларація необхідності й готовності до вдосконалення професійної майстерності насправді обертається нездатністю вказати на ті компоненти діяльності, які потрібно розвивати, і небажанням вживати яких би то не були практичних дій в цьому напрямку. Позиція виконавця у професійній діяльності поєднується з байдужним або явно негативним ставленням до професії педагога.

    Як показують результати дослідження, для педагогів, “що розвиваються”, у цілому характерний високий рівень розвитку професійно-педагогічної рефлексії, а для тих, хто “не розвивається” – середній і низький рівні. Перевести їх діяльність у першу категорію можна, на наш погляд, при організації цілеспрямованого методичного навчання педагогів (низький рівень рефлексії) і розробці методів стимулювання професійного розвитку педагогів (середній рівень рефлексії).

    Аналіз результатів завдань першого типу показав досить високий рівень володіння методичними знаннями педагогами обох категорій. У середньому 99% тих, “що розвиваються” й 82% педагогів іншої категорії успішно впоралися із цим завданням, що може свідчити про достатню їх методичну підготовку. Хоча більш детальний розгляд отриманих даних, поданих у таблиці 3.4, дає можливість виявити й істотні розходження.

    Таблиця 3.4

    Середні показники вирішення завдань

    першого типу педагогами обох категорій, (у%)

     

    Ступінь вирішення завдань 

    Педагоги, що            розвиваються

    Педагоги, що не розвиваються

    Вирішили всі 10 завдань 

             90 

             25 

    Не вирішили 1 завдання 

             10 

    35 

    Не вирішили 2 завдання 

              0 

    20 

    Не вирішили 3 і більше завдань

              0 

    20 

     

    З усіма 10 завданнями впоралися 18 викладачів з 20, що належать до першої категорії, і тільки 5 (25%) із групи педагогів другої категорії. Тільки з одним завданням не впоралися 2 викладачі у першій групі (10%), у другій таких було 7 (35%). До того ж, у другій групі були викладачі, які не змогли вирішити два (4 особи), і три (3 особи), і навіть чотири (1 особа) завдання, що загалом свідчить про недостатні знання з теорії й практики викладання іноземної (англійської) мови у педагогів другої категорії.

    Аналіз результатів вирішення запропонованих методичних завдань за критеріями повноти рішення та його обґрунтованості також виявив значні відмінності між педагогами обох категорій. Так, наприклад, повну, вичерпну характеристику того або іншого методичного принципу, окремого методу або спеціального прийому відпрацьовування конкретного мовного й мовленнєвого явища змогли дати 90,7% викладачів першої й 62,3% викладачів другої категорії, а науково обґрунтувати й аргументувати своє рішення щодо результативності можливих методичних дій педагога – відповідно 94,5% й 45,6%.

    Виконання завдань другого типу передбачало розробку учасниками експерименту фрагмента практичного заняття із зазначеної теми й виділення тих методичних прийомів і засобів навчання, які вони зазвичай використовують у своїй роботі. Результати рішень, оброблені за критеріями адекватності, глибини, повноти, оперативності та достатності аналізу, а також обґрунтованості й оригінальності запропонованого рішення, представлено у таблиці 3.5. Результати дослідження наочно показали, що є значні розходження між педагогами обох категорій не тільки на рівні методичних знань, але й на рівні застосування цих знань на практиці, їх “перенесенні” безпосередньо у навчальну ситуацію.

    Таблиця 3.5

    Середні показники вирішення завдань другого типу педагогами

    обох категорій (у%)

     

    Критерій 

    Педагоги, що             розвиваються

    Педагоги, що не               розвиваються

    Адекватність аналізу 

    90 

    65 

    Глибина аналізу 

    85 

    35 

    Повнота аналізу 

    90 

    40 

    Оперативність аналізу 

    95 

    55 

    Достатність аналізу 

    85 

    35 

    Обґрунтованість рішення 

    80 

    25 

    Оригінальність рішення 

    60 

    15 

     

    Педагоги і першої, і другої категорій виконали завдання, однак запропоновані рішення розрізнялися за рівнем їхньої практичної цінності. Більшість викладачів першої категорії зуміли не тільки вказати на можливі методи, способи й прийоми досягнення поставленої мети, але й на підставі повного й глибокого аналізу ситуації виділили ті з них, які в певних умовах і з урахуванням особливостей студентів переконливо дадуть позитивний навчальний ефект. Вибір методів було здійснено з урахуванням оптимального ступеня труднощів як для студентів, так і для самого педагога. Такі педагоги розуміють, що успіх у навчанні можливий тільки при безперервній взаємодії викладача й студентів. Подібний свідомий аналіз системи прийомів і способів здійснення своєї професійної діяльності для викладачів другої категорії не характерний.

    У багатьох педагогів (20% першої й 75% другої категорії), що успішно виконали це завдання, виникали труднощі при поясненні й обґрунтуванні свого рішення. Їхня аргументація зводилася до тверджень типу “Всі так роблять”, “Я знаю, що потрібно так” і т.п. Все це свідчить про те, що вони не ставлять перед собою завдання, які пов’язані із прогнозуванням ефекту педагогічного впливу на студентів і не шукають спеціальних засобів обґрунтування, доказу значимості рекомендованих прийомів.

    Також необхідно вказати на той факт, що із завданням другого типу успішно впоралися деякі педагоги другої категорії, які показали не дуже високі результати у завданнях першого типу. Такі викладачі володіють певним набором методичних прийомів і засобів, не маючи відповідних методичних знань. Цей факт, на нашу думку, можна пояснити тим, що опанувати навичками навчальної діяльності можна і без високого рівня методичної грамотності: викладач копіює під певний зразок, не розуміючи й не осмислюючи, чому потрібно робити так, а не інакше. Не знаючи принципів, що є основою того або іншого методу, застосовуючи засвоєний зразок, не змінюючи його у різних педагогічних ситуаціях і до різного за своїм складом й характеристиками контингенту студентів, такий педагог, таким чином, не розвиває свою професійну діяльність, а перетворює її в ремісництво, що ніколи не зможе сягнути рівня реальної майстерності.

    Однією з істотних характеристик педагогічної діяльності, що розвивається, є не стільки міра володіння педагогом методами й прийомами навчальної діяльності, скільки міра їхньої мінливості під впливом умов її здійснення. З огляду на це одним із критеріїв аналізу результатів завдань другого типу було обрано критерій методичної творчості – оригінальності, нетиповості запропонованого способу досягнення поставленої мети без втрати його навчальної цінності. Дані таблиці 3.5 показують, що подібні рішення, за оцінкою експертів, запропонували лише 60% педагогів першої й 15% педагогів другої категорії. Можна передбачити, що причини цього не тільки у тому, що не було спеціальної установки на розробку саме креативного рішення, але й в особливостях мотиваційного компонента діяльності таких педагогів. Наше дослідження показало, що рівень вирішення педагогом професійних завдань певним чином пов’язаний з його значеннєвими орієнтаціями й мотиваційною готовністю до розвитку своєї педагогічної діяльності. Як правило, викладачі другої категорії, у діяльності яких немає ознак розвитку, мають невисокі показники за критерієм методичної творчості та низький рівень розвитку професійно-педагогічної свідомості.

    Завдання третього типу виявили значну відмінність педагогів першої категорії від їх колег із другої категорії щодо рівня володіння методичними вміннями, що є визначальним у розвитку професійної компетентності й майстерності педагога. Висококваліфікований викладач повинен уміти планувати весь навчальний процес, включаючи постановку цілей, прогнозування результатів діяльності, визначення послідовності дій і виділення форм та методів діяльності студентів, вибір способів поточного й підсумкового контролю.

    Першим параметром аналізу була постановка цілей, тому що саме процес цілепокладання дає можливість визначити, чи передбачає педагог ефект впливу від запропонованої програми. Майстерність на рівні постановки цілей виражається у визначенні ієрархії цілей, тобто вмінні не тільки планувати конкретні завдання, але й зіставляти їх, виділяти загальні й специфічні, навчальні та виховні цілі та ін. Залежно від рівня узагальненості-конкретності бачення викладачем завдань, аналіз результатів дозволив виділити чотири підходи:

  • цілі викладач взагалі не формулює;
  • постановка цілі є тільки на рівні вирішення окремих завдань (окремі методичні цілі);
  • цілі сформульовано на загальнопедагогічному рівні, але вони не пов’язані із завданнями конкретного заняття;
  • конкретна постановка цілей співвідноситься із загальнопедагогічною проблематикою, що виражається у побудові ієрархії цілей.

    За характером постановки цілей при виконанні завдань третього типу роботи викладачів обох категорій було розподілено у процентному співвідношенні таким чином (табл.3.6). Дані, наведені у таблиці, показують, що формулювання цілей з визначенням їхньої ієрархії не викликає труднощів у 70% педагогів, що належать до першої категорії, і тільки у 25% педагогів другої категорії.

    Таблиця 3.6

    Результати розподілу викладачів щодо характеру постановки цілей при виконанні завдань третього типу (у %)

     

    Характер цілепокладання 

    Педагоги, що            розвиваються

    Педагоги, що не               розвиваються

    Цілі не сформульовано

    0 

    15 

    Окремі методичні цілі 

    25 

    30 

    Загальнопедагогічні цілі 

    5 

    30 

    Ієрархія цілей 

    70 

    25 

     

    Вміння проектувати цілі у цілому не характерне для діяльності останніх. Невміння аналізувати свою діяльність для побудови адекватної умовам й ефективної програми майбутньої діяльності призводить до того, що педагог або виділяє тільки конкретні цілі й не бачить того результату, до якого необхідно прагнути при викладанні іноземної мови, або, висуваючи загальну мету, не може конкретизувати її щодо кожного етапу досягнення цієї мети. Деякі викладачі взагалі забувають про цілі своєї діяльності: вони планують процес навчання, не усвідомлюючи й не виділяючи ні того еталонного результату, якого повинні досягти студенти у навчальній діяльності, ні конкретних завдань заняття. При виконанні цього завдання цілі не сформулювали 3 педагоги другої категорії (15%).

    Ще одним параметром аналізу програм, розроблених учасниками експерименту, став спосіб використання різних методичних джерел. Педагог залежно від рівня професійної компетентності по-різному “прочитує” і використовує одні і ті ж джерела інформації. У цьому випадку для того, щоб стати сучасним майстром своєї справи, педагогові, як зазначала Н. Е. Буланкіна, “потрібно не тільки читати книгу, але й говорити з нею, з її автором, порівнювати з його думками й досвідом свої думки та справи. Потрібно вміти сперечатися із книгою, міркувати над нею…” [32, с. 123]. Аналіз завдань третього типу дозволив виділити кілька таких способів:

    – методичні джерела викладач не використовує – у проект заняття включає тільки вже відпрацьовані, відомі методичні прийоми, незалежно від їх “коефіцієнта корисності”;

    – пряме використання джерела – копіювання методичного прийому без внесення змін з урахуванням умов завдання;

    – переосмислене використання джерела – відомий з досвіду методичний прийом видозмінюється через привнесення у нього нових елементів з урахуванням ситуації й контингенту суб’єктів навчання;

    – “творче”, оригінальне використання джерела – розробка нового методичного прийому на основі комбінації й зміни відомих способів, що може оптимізувати процес оволодіння студентами певним мовним або мовленнєвим явищем. Оброблені за цим показником результати відображено у таблиці 3.7.

    Таблиця 3.7

    Розподіл використання джерел, що їх використовують педагоги обох категорій (у %)

    Характер використання джерел 

     

    Педагоги, що            розвиваються

     

    Педагоги, що

    не розвиваються

    Джерела викладач не використовує

    0% 

    25% 

    Пряме 

    20% 

    40% 

    Переосмислене 

    65% 

    35% 

    Творче 

    15% 

    0% 

     

    Отже, педагоги першої категорії, на відміну від інших, спрямовані на безперервний пошук нових методів роботи, збагачення своєї діяльності новими способами методичних дій, що дозволяє забезпечувати підготовку кваліфікованих фахівців в сфері іноземної мови.

    Якщо всі викладачі, що належать до цієї категорії, зверталися до спеціалізованої методичної й педагогічної літератури при виконанні завдання, то серед педагогів другої категорії таких було тільки 75% від загального числа. При цьому перші не просто прагнуть до нагромадження, копіювання відомих методів викладання іноземної мови, але й змінюють їх з урахуванням закономірностей навчання конкретному аспекту мови або виду мовленнєвої іншомовної діяльності, психологічних особливостей суб’єктів навчання, реальних умов педагогічного процесу (65% педагогів першої й 35% другої категорії), а також самостійно розробляють нові методичні прийоми й підходи з урахуванням передових ідей сучасної психології, педагогіки й методики навчання іноземним мовам – подібні оригінальні способи рішення запропонували 15% викладачів першої категорії і в жоден з другої.

    Як третій параметр аналізу розроблених програм було прийнято рівень вирішення завдань. Відповідно до класифікації рівнів (О. К. Осипова), наведеної в додатку З, рішення викладачів обох категорій розподілилися таким чином, у відсотковому відношенні до загального складу групи (табл. 3.8). Обробка цих даних з використанням статистичного критерію Манна-Уітні для двох незалежних вибірок підтвердила високу вірогідність розходжень між педагогами обох категорій за рівнем запропонованого рішення (U=61 /p=0,01). Отримані результати показують, що педагоги, діяльність яких за основними ознаками можна зарахувати до такої, що розвивається, самостійно досліджують педагогічну ситуацію, конструюють й обґрунтовують ієрархію загальнопедагогічних і методичних завдань.

    Таблиця 3.8

    Розподіл викладачів обох груп за рівнем рішення

    педагогічних завдань (у %)

     

    Рівень рішення 

    Педагоги, що            розвиваються

    Педагоги, що не           розвиваються

    Пробний 

    0 

    30 

    Репродуктивний

    15 

    20 

    Реконструктивний 

    10 

    35 

    Варіативний 

    40 

    15 

    Суб’єктивно-творчий 

    25 

    0 

    Об’єктивно-творчий 

    10 

    0 

     

    Опора на психолого-педагогічні й методичні теоретичні розробки забезпечує наявність у проектах рішення не просто готових елементів, але найчастіше допомагає створити нові способи навчального впливу, і запропоновані ними рішення, як свідчать експерти, у більшості випадків є оригінальними в деталях і цілому. Такі педагоги пояснюють логіку дій й описують їхню послідовність, навіть якщо в проекті їх дано у згорнутому вигляді, викладачі легко перебудовують систему роботи при зміні умов й обставин діяльності. Педагоги, “що не розвиваються” використовують готові формулювання цілей і не співвідносять окремі методичні завдання із загальнопедагогічною проблематики. Формулюючи рішення завдання, вони запозичають готові зразки й не встановлюють взаємозв’язків між окремими компонентами рішення, не співвідносять їх з конкретною педагогічною метою та внутрішньою логікою дії. Такі викладачі можуть на вимогу частково реконструювати засвоєний прийом або спосіб, але мають труднощі при обґрунтуванні запропонованого рішення.

    Ці розходження підтверджують і результати другої серії експерименту, що передбачав аналіз програм і методичного забезпечення, розроблених педагогами при проведенні занять за курсом “Практика усного й писемного мовлення”. При цьому було вивчено зміст програм курсу, тематичних планів, методичних розробок й інших аналогічних документів, представлених учасниками експерименту. У процесі аналізу було встановлено, що педагог, якого було зараховано до першої категорії, оцінює діяльність студентів більшою мірою за якісним показником, а не за кількісним, що дозволяє йому більш точно визначити у програмі, над чим необхідно працювати його студентам. Діяльність студентів на занятті такий викладач аналізує у “різних площинах” з достатнім ступенем деталізації й конкретизації. Такий викладач усвідомлено працює над побудовою ієрархії цілей, орієнтуючись на “еталон” професійного володіння мовою та виділяє не тільки його кількісні індикатори (запас слів, граматичний мінімум, набір комунікативних тем і т.п.), але й якісні характеристики.

    Відмінність було виявлено й у різних підходах до визначення кінцевої мети, еталона діяльності. У переважній більшості робочих програм такі цілі є, але у педагогів, “що розвиваються”, еталоном є якісні характеристики різноманітних компонентів професійного володіння іноземною мовою; сам еталон є динамічним. У педагогів, “що не розвиваються”, еталон, як правило, має статичний характер і пов’язаний тільки з результатом, якого студент повинен досягти. При переході студента на більш високий рівень володіння мовою такий педагог, фіксуючи мету, не враховує ті способи, якими цієї мети можна досягти. Якщо викладачі, “що розвиваються”, у різноманітних ситуаціях змінюють шляхи досягнення поставленої мети, створюючи для цього адекватні умови й підбираючи відповідні засоби, то викладачі другої категорії підбирають їх неусвідомлено, безсистемно. У цьому випадку орієнтування не на результат, а на шляхи його досягнення на кожному етапі відрізняє діяльність педагога, “що розвивається”, від того, “що не розвивається”.

    Плануючи різноманітні види робіт, педагог першої категорії розкриває зміст структури діяльності студентів, визначає способи переходу від теоретичного нагромадження мовних знань до їх практичного застосування в процесі мовленнєвої іншомовної діяльності. Залежно від конкретної ситуації й конкретного контингенту студентів він пропонує різний ступінь деталізації навчального матеріалу, даючи можливість студентові в одному випадку детально й вчасно засвоїти матеріал, пізнати його найменші “відтінки”, а в іншому – проаналізувати проблемну ситуацію й самостійно знайти рішення. Такий підхід забезпечує розуміння й міцне засвоєння навчального матеріалу й сприяє розвитку діяльності її структури студентів за рахунок поповнення новими елементами, зокрема способами її здійснення.

    Розвиваючий характер діяльності викладача виражається також в усвідомленому регулюванні ступеня самостійності студентів. Це можна простежити на всіх щаблях підготовки як поступове розширення зони їх самостійності при одночасному навчанні методам самостійної навчальної діяльності, що відображається в структурі програми: виконання формуючих завдань потребує від студентів творчого підходу. У діяльності педагогів, “що не розвиваються”, такої особливості не виявлено.

    Ще однією відмітною рисою педагогічної діяльності, що розвивається, є постійна спрямованість на ускладнення форм навчальної діяльності студентів, яка передбачає використання різноманітних способів, урахування конкретної ситуації. Так, наприклад, для студентів, що мають низький рівень початкової підготовки, передбачаються такі види діяльності, які характерні для більш високого, суміжного рівня розвитку. Таке включення в діяльність сприяє набуттю нових якостей, формуванню тих новотворів, які характерні для більш високого рівня володіння мовою. Ускладнення форм діяльності завжди організується індивідуально, з урахуванням особливостей конкретного студента й перспектив його розвитку. Оскільки студенти навіть однієї групи мають різні рівні оволодіння мовою, удосконалення діяльності кожного з них відбувається більш конкретно, з урахуванням ситуації та індивідуальних особливостей. Для педагогів, “що не розвиваються”, така свідома побудова індивідуальних орієнтирів не характерна.

    Висуваючи на перший план якісні показники цілісної діяльності суб’єктів навчання, кваліфікований викладач контролює її, теж “якісно”, орієнтуючись, насамперед, на шлях досягнення студентом поставленої мети. Контролюючі матеріали в програмах педагогів, “що розвиваються”, потребують від студентів застосування знань й умінь для вирішення конкретних ситуацій, виявлення загальних уявлень і закономірностей, передбачають різні форми контролю. У той же час переважно кількісний контроль з боку педагога, “що не розвивається”, не відрізняється варіативністю, а розроблені ним контрольні завдання передбачають лише переказ, відтворення, дії за зразком.

    Результати третьої серії емпіричного дослідження показали значні розходження щодо рівня володіння методичними компетенціями між групою педагогів, у діяльності яких є характерні риси розвитку діяльності, і групою педагогів, “що не розвиваються”. Дані зазначеної методики представлено у таблиці 3.9.

    Таблиця 3.9

    Результати оцінки рівнів володіння методичними компетенціями педагогів обох груп після третьої серії емпіричного дослідження

     

    Найменування компетенції 

    Педагоги, що   розвиваються

    Педагоги, що не      розвиваються

    Критерій     порівн.* (p)

    Одержання інформації про  запити студентів

     

    89,3 

    63,3 

    2,01

    (р<0,05) 

    Демонстрація знань навчального  предмета

     

    90,3 

    79,5 

    0,97

    (р>0,05) 

    Організація часу заняття,  навчальних посібників та ін.

    засобів навчання 

    89,1 

    80,2 

    0,79

    (p>0,05) 

    Взаємодія зі студентами

     

     


     

    89,7 

    68,7 

    1,69

    (р<0,05)

     

     

     

     

     

    (р<0,05)

    Демонстрація методів, прийомів  навчання

    94 

    70,1 

    2,09

    (р<0,018) 

    Підтримка творчої атмосфери на  занятті

    92,9 

    74,1 

    1,67

    (р <0,05) 

     

    Представлені дані свідчать, що практично щодо всіх компетенцій викладачі як першої, так і другої категорії характеризуються достатньо високими кількісними показниками рівнів володіння методичними вміннями. Це свідчить про педагогічний досвід у викладачів, що взяли участь у дослідженні. Зокрема, виявлено, що їх педагогічний стаж складає понад 5 років (82,5% від загального числа учасників експерименту). Але отримані дані свідчать також про розходження між обома категоріями викладачів. Порівняння обох вибірок викладачів щодо рівня прояву зазначених умінь (компетенцій) у професійній діяльності з використанням критерію кутового перетворення Р. Фішера виявило статистично значимі розходження щодо чотирьох компетенціях із шести.

    За рівнем демонстрації на занятті знань навчального предмета й рівнем прояву організаційних умінь, не зважаючи на видиму кількісну розбіжність, між учасникам експерименту двох груп не було зафіксовано статистично значимих розходжень. Цей факт можна пояснити, насамперед, певним досвідом викладання іноземної мови як в однієї, так і в другої категорії викладачів. До того ж, розвиток педагогічної діяльності, на наш погляд, визначається не стільки тим, як педагог організує час заняття й простір аудиторії, а також тим, якою мірою він використовує навчальні посібники й технічні засоби навчання з метою навчання. Має значення також не тільки рівень володіння навчальним предметом у цілому, але й характер методичної діяльності викладача: методи й прийоми навчання повинні бути адекватні поставленій меті; при виборі методів та форм навчання потрібно ураховувати особливості студентів, а також основні закономірності та психологічні механізми, що є основою формування, відпрацьовування й закріплення комунікативних умінь і навичок студентів як майбутніх суб’єктів міжкультурної взаємодії. При цьому важливо також, щоб педагог використовував різноманітні методичні прийоми, комбінував та реконструював їх з урахуванням змін вимог й умов навчального процесу. Результати цієї серії експерименту наочно представлено на рисунку 3.

    рис. 3.1

    %


    Рис 3.1. Рівень розвитку методичних компетенцій педагогів обох груп, (у %)

    Прим.: ряд 1 педагоги, “що розвиваються”; ряд 2 педагоги, “що не розвиваються”.

     

    Таким чином, урахування того, що провідним психологічним механізмом професійної креативності викладача іноземної мови й показником розвитку його діяльності є подолання мотиваційно-смислових і предметно-операційних бар’єрів діяльності, дозволило визначити параметри розвитку діяльності викладача іноземної мови. Експертним шляхом було визначено шість основних критеріїв оцінки рівня розвитку діяльності викладача іноземної мови (рівня його професійної креативності). Експериментальні дані було зібрано та проаналізовано протягом п’яти етапів. У цей час було розроблено комплекс завдань та апробовано психодіагностичні методики, уточнено процедуру обстеження та виявлено психологічні параметри розвитку діяльності викладача іноземної мови на мотиваційно-смисловому і предметно-операційному рівнях. На основі системного підходу до вивчення педагогічної діяльності було визначено рівні розвитку творчої діяльності викладача іноземної мови.

     

     

     

    3.2. Дослідження психологічних умов подолання бар’єрів у діяльності викладача іноземної мови

     

    У рамках дисертаційного дослідження було проведено експериментальне навчання, що передбачало перевірку гіпотези щодо складу і змісту психологічних умов подолання бар’єрів у діяльності викладача іноземної мови, а також щодо провідної ролі методичного компонента в розвитку його педагогічної діяльності. Емпіричне дослідження на цьому етапі складалося із трьох послідовно проведених стадій: констатувальної (визначення рівня сформованості основних прийомів і способів методичної діяльності), формувальної (формування способів методичної діяльності) і контрольної (перевірки результатів експериментального навчання).

    Констатувальний етап експерименту складався із трьох серій, зокрема: визначення рівня сформованості способів методичної діяльності; виявлення рівня розвитку методичних компетенцій викладача; вивчення характеру мотиваційних орієнтацій педагога при удосконаленні методичної майстерності. Метою першої серії констатувального експерименту було визначення рівня сформованості способів методичної діяльності. Викладачам було запропоновано створити оригінальний проект реалізації циклу занять, що передбачали б оволодіння студентами певною граматичною конструкцією. Необхідно було скласти розгорнутий план-конспект з організації навчальної діяльності студентів у процесі ознайомлення з новим матеріалом, його автоматизації й закріплення, а також контролю засвоєння навчального матеріалу із запропонованої теми. Крім цього, виконання завдання передбачало аналіз й обґрунтування педагогом мети та завдань, оцінювання ефективності обраних методичних прийомів, доцільності засобів впливу та ін.

    Проекти, створені учасниками експерименту, було проаналізовано щодо:

    – характеру цілепокладання:

    1) цілі взагалі не сформульовано;

    2) постановку мети зроблено тільки на рівні вирішення окремих завдань (окремі методичні цілі);

    3) цілі сформульовано на загальнопедагогічному рівні, але не співвіднесено із завданнями конкретного заняття;

    4) конкретна постановка цілей співвідноситься із загальнопедагогічною проблематикою, що виражається у побудові ієрархії цілей.

    – характеру використання методичної й навчальної літератури:

    1) методичні джерела взагалі не використовуються;

    2) пряме копіювання відомих зразків;

    3) переосмислене використання;

    4) творче використання.

    – рівня вирішення завдання:

    1) пробний;

    2) репродуктивний;

    3) реконструктивний;

    4) варіативний;

    5) суб’єктивно-творчий;

    6) об’єктивно-творчий.

    Метою другої серії констатувального експерименту було виявлення рівня розвитку методичних компетенцій (умінь) педагогів. При цьому було застосовано адаптований нами варіант методики МОРУ Л. М. Мітіної [133]. Визначення й оцінка рівня прояву учасникам експерименту компетенцій було здійснено безпосередньо на занятті через фіксацію індикаторів (показників) цих компетенцій, а також подальшого розрахунку процентного вираження для кожної компетенції.

    Метою третьої серії констатувального експерименту було визначення характеру мотиваційних орієнтацій педагога при удосконаленні методичної майстерності. Учасникам експерименту пропонувалося визначити ті пункти у списку спонукань до професійного саморозвитку, які є найбільш характерними для них (п.9 ч.2 анкети у додатку Б). У дослідженні взяло участь 77 викладачів, яких методом експертного оцінювання за рівнем розвитку їхньої діяльності було зараховано до педагогів другої категорії. Відповідно до цілей емпіричного дослідження 45 педагогів було виділено в експериментальну групу, а 33 викладачі склали контрольну групу.

    Завданням формувального експерименту була перевірка припущення про склад психологічних умов, що забезпечують подолання бар’єрів і розвиток діяльності викладача іноземної мови. Експериментальне навчання, що проходило протягом місяця, було організовано у формі семінарів, які були спрямовані на освоєння прийомів вирішення методичних завдань, характерних для діяльності викладача іноземної мови, і розробку “авторського” проекту циклу занять з англійської мови.

    При розробці програми семінарів основою були діяльнісна теорія навчання, системний підхід до складання навчальних програм, принцип єдності навчання й професійної діяльності, принцип моделювання основних характеристик педагогічної діяльності в навчальних ситуаціях. Організація навчання на семінарах ґрунтувалася на цих принципах, що дозволили розвивати діяльність викладача в процесі роботи на практичних заняттях і максимально наблизити її до професійного еталону. Основним змістом навчальної діяльності викладачів було моделювання педагогічного процесу з урахуванням методичних і психологічних закономірностей, що сприяло подоланню протиріччя між характером і змістом навчальної та професійної діяльності, характерними для традиційної лекційної форми організації підвищення кваліфікації педагогічних кадрів.

    Було враховано, що більшість видів діяльності викладачів у процесі підвищення кваліфікації сильно відрізняється від характеру їхньої професійної діяльності. Практично весь час на подібних заняттях приділяється пасивному сприйняттю інформації, що не сприяє відпрацьовуванню та удосконалюванню професійних умінь і навичок, не гарантує засвоєння необхідних знань саме у тій діяльності, що характерна для фахівця у тій або іншій сфері, і застосування отриманих у теоретичних курсах знань для вирішення конкретних професійних завдань. Невідповідність рівня професійної майстерності, що досягається викладачами на цих заняттях, вимогам підготовки вузівських педагогів, свідчить про необхідність відходу від традиційних способів навчання й впровадження таких методів, які б змушували слухачів діяти професійно в процесі навчання або виконувати “квазіпрофесіональну” діяльність. Це можливо тільки при організації процесу навчання педагогів на основі моделювання педагогічної діяльності. Своєрідність моделі діяльності полягає у тому, що, як засіб пізнавальної діяльності, вона є і її результатом – модель завжди виконує функцію засобу створення нової дійсності. У цьому випадку моделювання є пізнавально-творчим процесом: відбувається діяльнісне оволодіння відповідним фрагментом педагогічної дійсності, що виражається і у її глибинному пізнанні, і у можливостях подальшого пізнання й перетворення цієї дійсності. Саме в моделюванні відбувається своєрідне поєднання теоретичної й практичної діяльності, студент пізнає, творячи. При цьому відбувається своєрідне зрушення цілей діяльності із професійного продукту на професійні засоби, здійснюється переважно процес пізнання, дослідження й відкриття певних закономірностей педагогічної діяльності, об’єктивації й усвідомлення у такий спосіб принципів професійної креативності.

    Головною метою проведеного семінару була така підготовка, щоб викладач іноземної мови був спроможний усвідомлено, психологічно обґрунтовано й методично грамотно проводити заняття з свого предмету у будь-якому заданому обсязі й з будь-якої тематики курсу відповідно до програми, забезпечуючи високі результати навчання студентів, а також розвиток своєї професійної діяльності. Досягти такого результату можна за умови, що семінари будуть спрямовані на формування у викладача професійного творчого методу вирішення завдань, який можна буде використати у будь-якій конкретній педагогічній ситуації і який буде бути основою для конструктивного подолання бар’єрів.

    Основною організаційною формою занять із викладачами був семінар, тому що саме він передбачає спрямоване формування професійно-творчого методу вирішення завдань навчання іноземної мови. Головним орієнтиром такого семінару було вирішення методичних завдань на основі вибору оптимальних варіантів рішення, аналізу професійної діяльності колег та своєї власної, виявлення бар’єрів, труднощів у своїй роботі з метою вироблення адекватного ставлення до її цілей, завдань і способів здійснення. На наш погляд, така організаційна форма занять із фахівцями, що вже мають вищу освіту, сприяє підвищенню професійної мобільності педагога, виробленню у нього потреби в безперервному розвитку й удосконаленні своєї діяльності, формуванню культури професійного мислення, посиленню спрямованості на творчу діяльність.

    Після завершення формувального експерименту було проведено констатувальний експеримент, що складався із трьох серій, зміст яких відповідав змісту проведених раніше серій констатувального експерименту. Завдання першої серії експерименту передбачало виявлення зміни рівня сформованості способів методичної діяльності. Завданням другої серії було виявлення змін рівня розвитку методичних компетенцій викладача. Завдання третьої серії передбачало визначення змін мотиваційних орієнтацій педагогів в удосконаленні методичної майстерності.

    Результати першої серії констатувального експерименту, наведені у таблиці 3.10 (у % від загальної кількості учасників експерименту), показали, що учасники експерименту обох груп формулюють цілі або тільки на рівні рішення окремих завдань, або тільки на загальнопедагогічному рівні. Певну ієрархію цілей можна було помітити тільки в роботах 20% педагогів експериментальної й 21,9% контрольної груп. Багато педагогів (20% й 25% відповідно) взагалі не сформулювали цілі.

    Таблиця 3.10

    Результати першої серії констатувального експерименту щодо розподілу цілей в експериментальній і контрольній групах педагогів (у %)

     

    Групи 

    Характер цілепокладання (%) 

    Цілі не задано 

     

    Окремі методичні                цілі

     

    Загально-  педагогічні цілі

    Ієрархія цілей 

    Експер. група 

    20 

    33,3 

    26,7 

    20 

    Контр. група 

    25 

    34,4 

    18,7 

    21,9 

     

    Що стосується роботи з методичною й навчальною літературою, було виявлено переважно пряме копіювання методичного прийому або способу без внесення необхідних змін. У жодного з викладачів не було помічено творчого використання методичної літератури. При цьому 33,3% педагогів експериментальної й 18,7% педагогів контрольної груп взагалі не зверталися до літератури при виконанні завдання (табл. 3.11). Отримані результати свідчать про низький рівень креативності при вирішенні запропонованого завдання.

    Як свідчать дані, наведені у таблиці 3.12, для більшості учасників експерименту обох груп характерні пробний і репродуктивний рівні рішення, коли педагог тільки запозичує і відтворює готові формулювання й зразки рішення завдань, без урахування конкретних завдань й конкретної педагогічної ситуації.

    Таблиця 3.11

    Результати першої серії констатувального експерименту щодо характеру використання методичної літератури педагогами експериментальної і контрольної груп (у %)

     

    Групи 

    Характер використання літератури (%) 

    Не використовується 

    Пряме 

    Переосмислене

    Творче 

    Експер. група 

    33,3 

    40 

    26,7 

    0 

    Контр. група 

    18,7 

    46,9 

    34,4 

    0 

     

    Рішення лише 33,3% учасників експерименту експериментальної й 31,3% контрольної груп можна було зарахувати до реконструктивного рівня, для якого характерна незначна зміна готового зразка рішення відповідно до педагогічної мети. Не було жодного рішення, яке можна було б зарахувати до суб’єктивно-творчого або об’єктивно-творчого рівнів.

    Таблиця 3.12

    Результати першої серії констатувального експерименту щодо розподілу викладачів експериментальної і контрольної груп за рівнями рішення педагогічних завдань(у %)

     

    Групи 

    Рівень рішення (%) 

    Пробний 

    Репроду-ктивний

    Реконстру-  ктивний

    Варіа-тивний 

    Суб’єктивно-     творчий

    Об’єктивно –    творчий

    Експер. група 

    40 

    20 

    33,3 

    6,7 

    0 

    0 

    Контр. група

    40,6 

    21,9 

    31,3 

    6,2 

    0 

    0 

     

    При проведенні другої серії констатувального експерименту було застосовано адаптований варіант методики МОРУ (Л. М. Мітіна), результати якого показали, що викладачі обох груп мають більш низький рівень розвитку методичних компетенцій порівняно з педагогами першої категорії (табл. 3.13).

    Таблиця 3.13

    Рівень розвитку методичних компетенцій серед педагогів експериментальної

    та контрольної груп (у %)

     

     

    Групи 

    Рівень розвитку методичних компетенцій 

    1 

    2 

    3 

    4 

    5 

    6 

    Експериментальна група

    61,4 

    78,5 

    81,7 

    65,4 

    70,1 

    73,2 

     

    Контрольна група 

    59,2 

    75,9 

    79,1 

    72,5 

    68,7 

    70,8 

     

    Педагоги, які працюють над своїм розвитком

    89,3 

    90,3 

    89,1 

    89,7 

    94 

    92,9 

     

     

    При проведенні третьої серії констатувального експерименту було використано анкету визначення мотивів удосконалення педагогом своєї методичної майстерності. Результати цієї серії експерименту засвідчили, що більшість викладачів обох груп не прагне займатися вдосконаленням методичної майстерності (рис. 3.2).

    Рис. 3.2

    %


     

    Рівні розвитку мотивів удосконалення педагогами своєї методичної майстерності

     

    Прим.: 1 ряд – експериментальна група; 2 ряд – контрольна група; 3 ряд – “розвинуті                         педагоги.

     

    Було виявлено, що у тих випадках, коли виникає необхідність займатися методичною роботою, то спонукають до цього зовнішні мотиви, зокрема вимоги адміністрації (це характерно для 80% педагогів експериментальної й 78,1% педагогів контрольної групи), неминучість проходити атестацію (62,2% й 65,6% відповідно), бажання уникнути критики (55,5% й 56,2% відповідно) та ін. (додаток Л).

    Завданням формувального експерименту була перевірка припущення про психологічні умови, що забезпечують подолання бар’єрів і розвиток професійної діяльності викладача іноземної мови. Експериментальне навчання, що проходило протягом місяця, було організовано у формі семінарів, які передбачали освоєння прийомів рішення методичних завдань, характерних для діяльності викладача іноземної мови, і розробку “авторського” проекту циклу занять з англійської мови.

    Практичні семінари передбачали рішення типових методичних завдань і розробку проекту заняття з англійської мови. Семінари щодо вирішення конкретних методичних завдань передбачали вироблення колективної думки про те, як найбільш ефективно й методично правильно організувати підготовку й проведення практичного заняття зі студентами з обраної теми. При цьому було враховано докладний аналіз одним зі слухачів можливих умов, засобів і методів вирішення поставленого завдання, їхнього подальшого обговорення, під час якого учасники семінару висловлювали свої міркування, доповнення, критичні зауваження, ділилися своїм досвідом викладання, виділяли найбільш характерні труднощі в діяльності викладача на тому або іншому етапі проведення заняття. Насамкінець підводили підсумки дискусії, упорядковували основні положення, ліквідували неясності, знімали можливі протиріччя.

    Семінари з розробки проекту заняття будувалися як процес формування прийомів і способів здійснення методичної діяльності, насамперед щодо планування навчального процесу. Вибір цього виду методичної діяльності викладача за основний об’єкт вивчення визначається тим, що саме на етапі розробки нових навчальних планів і програм створюються й удосконалюються нові технології навчання, напрацьовується змістовний компонент навчальних курсів, який потім творчо реалізується у навчальному процесі вузу. Самостійна робота зі створення навчальних планів і програм сприяє усвідомленню викладачем сучасних підходів до навчання іноземним мовам, а також зміні у зв’язку із цим його власних ролей і функцій, методів і засобів навчання. Професійна креативність викладача вузу проявляється насамперед у самій технології планування окремих занять і програм курсу в цілому: на етапі формулювання загальної мети підготовки фахівця, при виявленні провідних ідей і цілей побудови навчальних планів, конкретизації цілей і завдань навчання та підборі відповідного навчального матеріалу, при визначенні технологій навчання, методичних прийомів і способів та створенні необхідних умов для їхньої реалізації. З огляду на це можна стверджувати, що оволодіння педагогами основним прийомами методичної діяльності буде сприяти розвитку всіх компонентів педагогічної діяльності й, відповідно, підвищенню рівня їхньої професійної майстерності. Процес освоєння викладачами прийомами й способами методичної діяльності проходив у три етапи: ознайомлювальний, етап початкового освоєння, етап самостійної роботи.

    Ознайомлювальний етап передбачав створення установки серед слухачів на освоєння способів і вивчення теоретичних основ планування своєї діяльності (виділення системи вимог до неї, її структурних елементів). Учасникам семінару було запропоновано для вивчення й ретельного аналізу “алгоритм” розробки проекту занять з певної теми, розроблений Л.М. Захаровою [75]. При цьому було також дано інструкцію з його застосування на матеріалі іноземної мови, ознайомлено слухачів з принциповими позиціями методу.

    Етап початкового освоєння методу передбачав перехід слухачів до цілеспрямованих професійних дій. Викладачам пропонувалося скласти свій проект певного фрагмента заняття. На цьому етапі завдання виконувалося точно за зразком, за заданою схемою при загальному керівництві з боку експериментатора. Така робота можлива тільки після вивчення теоретичних положень, спостереження за діяльністю колег та її аналізу з позицій запропонованого алгоритму. Це сприяє усвідомленню педагогом принципів і закономірностей роботи з матеріалом та забезпечує перехід до застосування прийомів і способів здійснення діяльності для розробки моделі проведення заняття з іноземної мови.

    Етап самостійної роботи передбачав подальше освоєння й розвиток способів методичної діяльності. Перехід на цей рівень здійснювався в процесі методичної розробки власного, “авторського” проекту з вивчення самостійно обраної учасникам експерименту теми курсу “Практика усного й писемного мовлення”. Виконання й подання цієї роботи потребувало від викладача ретельного аналізу умов проведення занять, осмислення всього попереднього досвіду викладання й залучення нового методичного матеріалу, ретельного обґрунтування обраної системи прийомів і засобів. Більш широкі рамки завдання третього етапу й багатоаспектність дослідження навчального матеріалу, на наш погляд, повинні були стимулювати прояв характеристик професійної креативності учасників семінарів через зміну усталених і створення нових методів та методичних підходів на основі правильного розуміння завдань навчання. Керівництво роботою слухачів експериментатором на цьому етапі мало характер окремих консультацій. Організований таким чином процес оволодіння способами методичної діяльності викладача іноземної мови сприяв використанню освоєного методу у повсякденній роботі зі студентами, подальшому розвитку професійної майстерності педагога, досягненню вищого рівня його педагогічної діяльності.

    Оцінку результативності системи семінарів з оволодіння викладачами іноземної мови прийомами й способами методичної діяльності було проведено у двох аспектах: загальна оцінка ефективності навчання за запропонованою схемою й оцінка змін у структурі педагогічної діяльності в результаті цілеспрямованої методичної підготовки. Виконання контрольних завдань й аналіз отриманих даних показують, що цілеспрямована методична підготовка забезпечує підвищення рівня професійної майстерності та позитивну динаміку змін багатьох характеристик діяльності.

    Значні зміни виявилися у таких професійно-значимих особливостях діяльності, як:

  1. знання самого навчального матеріалу;
  2. уміння формулювати цілі як у цілому, так й у межах окремого заняття;
  3. уміння працювати з навчальною й науковою методичною літературою;
  4. уміння відбирати матеріал і прийоми та способи його відпрацьовування відповідно до цілей навчання, змінювати їх з урахуванням мінливих умов й обставин;
  5. уміння виділяти вузлові моменти теми, загальні принципи рішення навчальних завдань й акцентувати на них увагу студентів;
  6. уміння планувати різні види діяльності студентів на заняттях з урахуванням рівня їхньої мовної підготовки й ступеня труднощів навчального матеріалу;
  7. уміння аналізувати свою професійну діяльність, виділяти труднощі й недоліки своєї роботи, що перешкоджають розвитку педагогічної діяльності та вибирати розвиваючі способи подолання психологічних бар’єрів.

    Зазначені зміни у структурі діяльності свідчить, на наш погляд, про появу в діяльності педагога ознак і властивостей професійної креативності. Це означає перехід викладачів в категорію тих, “що розвиваються” й підвищення рівня їх професійної майстерності. Аналіз думок щодо попередніх занять і побажань на майбутнє показав, що більше 90% слухачів були задоволені змістом й організацією семінарів, які допомогли їм подивитися на свою діяльність з наукових позицій, підвищити рівень методичної підготовки, дізнатися про нові методи роботи, обмінятися професійним досвідом з колегами, систематизувати свої знання з предмету, виявити основні труднощі педагогічної діяльності, визначити причини їхнього виникнення та способи подолання.

    Особливої уваги заслуговує думка учасників семінарів про те, що вивчення методики викладання іноземної мови сприяло збільшенню знань з теоретичних основ навчання й знань самого предмета – відбулося підвищення рівня професійного володіння іноземною мовою. Поглиблення й розширення знань відбувалося головним чином за рахунок встановлення зв’язків між різними поняттями, положеннями, темами й розділами курсу на семінарах, розгляду різних способів рішення одного й того ж завдання, їхнього порівняння й виділення оптимального варіанта, а також за рахунок розширення навчального матеріалу й підвищення теоретичного рівня його розгляду. Це й забезпечило підвищення рівня володіння педагогом методичними знаннями й знаннями з предмету.

    Зміни в діяльності викладачів особливо яскраво виявляються при оцінці рівня сформованості способів методичної діяльності, про що свідчать результати першої серії констатувального експерименту. Як показують дані, наведені в таблиці 3.14, викладачі експериментальної групи стали усвідомлено визначати цілі при плануванні занять.

    Таблиця 3.14

    Зміни в проектуванні цілей заняття (у %)

    Характер цілепокладання 

    Експериментальна група

    група 

    Контрольна група 

    Констат.

    серія

    Контрол. серія 

    Констат.        серія

    Контрол.        серія

    Цілі не сформульовано 

    20 

    0 

    25 

    18,7 

    Окремі методичні цілі 

    33,3 

    20 

    34,4 

    31,3 

    Загальнопедагогічні цілі 

    26,7 

    13,3 

    18,7 

    25 

    Ієрархія цілей 

    20 

    66,7 

    21,9 

    25 

     

    Орієнтація на постійний аналіз своєї діяльності змушує педагогів не просто ставити окремі цілі, але й встановлювати їхній взаємозв’язок і взаємозалежність, що виражається в побудові ієрархії цілей. Такий результат вдалося зафіксувати у 66,7% слухачів, тоді як до участі у семінарах він складав тільки у 20%. Для порівняння, у контрольній групі кількість педагогів, що запропонували ієрархію цілей, практично не змінилася (21,9% у констатувальній й 25% у контрольній (другій констатувальній) серіях експерименту); до того ж як і раніше багато хто (18,7%) не формулювали мети при підготовці до занять, чого вже не було серед педагогів, що брали участь у роботі семінарів.

    Заняття на семінарах сприяли зміні ставлення учасників до методичної й навчальної літератури, дидактичних матеріалів, розроблених на кафедрах. За свідченням викладачів, вони стали більш доцільно, гнучко й творчо їх використовувати, прагнути не просто копіювати готові напрацювання, але корегувати їх з урахуванням вимог й обставин навчального процесу, самостійно розробляти нові методичні прийоми. Підтвердженням тому є зміна характеру використання джерел методичної інформації при плануванні навчальних занять (табл. 3.15).

    Таблиця 3.15

    Зміни в характері використання методичної літератури (у %)

    Характер використання джерел 

    Експериментальна група

    Контрольна група 

    Констат.       серія

    Контрол.       серія

    Констат.        серія

    Контрол.        серія

    Джерела не використовуються 

    33,3% 

    0% 

    18,7% 

    15,7% 

    Пряме 

    40% 

    13,3% 

    46,9% 

    40,6% 

    Переосмислене 

    26,7% 

    73,4% 

    34,4% 

    40,6% 

    Творче 

    0% 

    13,3% 

    0% 

    3,1% 

     

    В 1,7 рази збільшилася кількість переосмисленого використання методичних джерел, 13,3% слухачів запропонували власні оригінальні способи формування комунікативних умінь і навичок студентів, тоді як до участі у навчальних семінарах не було зафіксовано жодного подібного випадку. У контрольній групі подібних змін не було. Більше того, значно змінився принциповий підхід викладачів до вирішення професійних завдань. На наш погляд, розвитку педагогічної діяльності багато в чому сприяло підвищення рівня професіоналізму при вирішенні контрольних завдань (табл. 3.16).

    Таблиця 3.16

    Зміни рівнів вирішення педагогами контрольних завдань (у %)

    Рівень рішення 

    Експерим. група 

    Контрольна група 

    Констат.      серія

    Контрол.       серія

    Констат.        серія

    Контрол.

    серія 

    Пробний

    40 

    13,3 

    40,6 

    46,9 

    Репродуктивний 

    20 

    13,3 

    21,9 

    21,9 

    Реконструктивний 

    33,3 

    40 

    31,3 

    21,9 

    Варіативний 

    6,7 

    26,7 

    6,2 

    9,3 

    Суб’єктивно-творчий 

    0 

    6,7 

    0 

    0 

    Об’єктивно-творчий 

    0 

    0 

    0 

    0 

     

    Отримані результати є досить показовими й свідчать про якісну зміну рівня рішення педагогічних завдань за рахунок оволодіння способами методичної діяльності. Обробка цих результатів за допомогою критерію G-знаків (критерію Мак-Немара) та критерію Т Вілкоксона для двох залежних вибірок дозволила підтвердити припущення про залежності змін, що відбулися в рівні професіоналізму викладачів при вирішенні методичних завдань, від їхньої участі в семінарах на 1% рівні значимості (G=l, T=5/p<0,01). Математично-статистичний аналіз даних дав можливість встановити загальну спрямованість зрушення значень ознаки “рівень вирішення завдання” для педагогів експериментальної групи убік підвищення й визначити, що позитивні зміни показників є більш інтенсивними, ніж негативні й нульові зрушення. Навчальні семінари сприяли появі в діяльності викладачів експериментальної групи таких характеристик діяльності, як системність у роботі з підготовки до практичних занять; прагнення зрозуміти закономірності навчання іноземної мови і якомога точніше вибудовувати систему навчального впливу на студентів; готовність до безперервного пошуку нових прийомів і способів введення, відпрацьовування, закріплення й контроль засвоєння навчального матеріалу; планування своєї педагогічної діяльності з використанням передових методів формування професійного володіння іноземною мовою, критичний аналіз й постійне поновлення системи своїх прийомів і засобів навчання. Поряд з удосконаленням процесу планування навчальних занять методичні семінари, як показують результати другої серії контрольного експерименту (табл. 3.17), забезпечили позитивні зміни в роботі педагога безпосередньо на заняттях.

    Таблиця 3.17

    Зміни в рівні розвитку методичних компетенцій у (%)

     

    Найменування компетенції

    Експерим. група 

    Контрольна група 

    Констат.       серія

    Контрол.      серія

    Констат.       серія

    Контрол.

    серія 

    Одержання інформації про запити студентів 

    61,4 

    82,5 

    59,2 

    62,3 

    Демонстрація знань навчального предмета 

    78,5 

    94,4 

    75,9 

    71,8 

    Організація часу заняття, навчальних посібників й технічних засобів навчання 

     

    81,7 

     

    90,6 

     

    79,1 

     

    80,2 

    Взаємодія зі студентами

    65,4 

    89,9 

    72,5 

    74,4 

    Демонстрація методів, прийомів навчання 

    70,1 

    96,5 

    68,7 

    69,6 

    Підтримка творчої атмосфери на занятті 

    73,2 

    91,2 

    70,8 

    68,1 

     

    Про розвиток педагогічної діяльності учасників експерименту експериментальної групи свідчить підвищення рівня розвитку їх методичних умінь (компетенцій). Як показано в таблиці 3.17, відбулися значні зміни в середніх показниках рівня сформованості всіх шести компетенцій у викладачів, що взяли учать в експериментальному навчанні. При цьому особливо істотні зрушення щодо поліпшення характеризують уміння, пов’язані з демонстрацією педагогами методів навчання: показник 5 (з 70,1% до 96,5%), а також комунікативно-педагогічні вміння – показник 4 (ріст у середньому склав близько 25%) (рис. 3.3).

    Рис. 3.3

    %

    Час

    Оцінка змін рівня розвитку методичних компетенцій педагогів            експериментальної групи за результатами навчальних семінарів

     

    Прим.: 1 ряд – після семінарів; 2 ряд – до семінарів.

     

    Серед викладачів контрольної групи, які не брали участь у семінарах, при аналізі результатів цієї серії контрольного експерименту було зафіксовано лише незначні зміни в рівні прояву методичних умінь. При цьому щодо двох із шести компетенцій помітні були навіть негативні зрушення в середніх показниках: це демонстрація знань навчального предмета – з 75,9% до 71,8%, а також підтримка творчої атмосфери на занятті – з 70,8% до 68,1% (табл. 3.17). Цілеспрямована підготовка викладачів іноземної мови, оволодіння ними новими способами й прийомами методичної діяльності сприяла формуванню у них стійкого позитивного ставлення й готовності до безперервного вдосконалення своєї педагогічної майстерності, що є важливим показником розвитку професійної діяльності.

    Результати третьої серії контрольного експерименту засвідчили про значні зміни мотиваційних орієнтацій у методичній роботі педагогів після проведення експериментального навчання (додаток К). Як видно з наведених у ньому даних, в експериментальній групі кількість педагогів, робота яких над підвищенням рівня своєї професійної майстерності визначалася в основному зовнішніми мотивами, зменшилася у середньому в 1,7 рази (вимогами з боку адміністрації – у 2 рази, необхідністю проходити атестацію – у 1,6 рази, прагненням уникнути критики – у 1,6 рази й т.д.). Також відбулося збільшення у середньому у 2 рази кількості учасників експерименту з перевагою внутрішньої мотивації самовдосконалення у методичній сфері (бажання бути висококласним фахівцем – у 2,2 рази, бажання опанувати новими методами роботи – у 2 рази, бажання краще освоїти свою спеціальність – у 2,2 рази й т.д.). Характерно, що участь у семінарах сприяла підвищенню інтересу педагогів до педагогічної професії (з 17,8% до 31,1%), росту почуття задоволення від своєї роботи (з 6,7% до 33,3%), підвищенню почуття моральної відповідальності (з 8,9% до 22,2%), які й стали визначальними мотивами розвитку педагогічної діяльності.

    Мотиваційні орієнтації більшості педагогів контрольної групи, в констатувальній та контрольній (постформувальній) фазах емпіричного дослідження, які проводилися одночасно з реалізацією відповідних етапів дослідження серед учасників експерименту експериментальної групи, практично не змінилися: як і раніше, переважаючими були мотиви відмови від підвищення рівня професійної майстерності й зовнішні мотиви вдосконалення методичної роботи.

    Таким чином, для перевірки гіпотези й обґрунтування висунутих теоретичних положень було проведено емпіричне дослідження, що передбачало виявлення параметрів розвитку діяльності викладача іноземної мови на мотиваційно-смисловому і предметно-операційному рівнях, а також визначення складу й змісту психологічних умов подолання бар’єрів у діяльності викладача іноземної мови. Блок запропонованих методик дозволив оцінити та розвинути потенційні можливості викладачів щодо розвитку їх професійної діяльності. Під час експериментального дослідження було встановлено динаміку розвитку творчих здібностей викладачів, а також динаміку розвитку їх професійної діяльності. Експериментальна робота засвідчила доцільність розроблених умов для розвитку професійної креативності викладачів англійської мови: Аналіз результатів експериментального дослідження дозволив зробити висновок про успішність роботи щодо розвитку професійної діяльності викладачів іноземної мови.

     

     

    3.3. Практичні рекомендації викладачам іноземної мови щодо розвитку педагогічної креативності

     


    Результати дослідно-експериментальної роботи з розвитку професійної креативності викладачів іноземної мови дозволили розробити практичні рекомендації викладачам іноземної мови щодо розвитку педагогічної креативності.

    1. важливою умовою розвитку педагогічної креативності викладача іноземної мови є критичний аналіз педагогом своєї діяльності, що забезпечує виявлення характерних для неї бар’єрів і вибір конструктивних стратегій для їхнього подолання.

    Необхідно зазначити, що викладач як фахівець із вищою освітою це людина, яка має знання (усвідомлення) сутності своєї професійної діяльності, орієнтується в інваріантних характеристиках відповідних явищ і вміє виявляти та перетворювати їх у кожному конкретному випадку, тим самим передбачати й прогнозувати глибинні зміни завдань і засобів їхнього рішення [140]. Таким чином, основною характеристикою професійної свідомості педагога, який розвивається, параметром розвитку його діяльності є спрямованість на розвиток діяльності, удосконалення методичної майстерності.

    2. потрібно також вказати на те, що розвиток педагогічної креативності буде можливим, якщо викладач орієнтуватиметься не на результати своїх вихованців, їхні кількісні показники, а на способи досягнення цих результатів, тобто показники якісні. розвиток діяльності викладача іноземної мови можливий тільки при зміні орієнтації його професійної діяльності з результату на спосіб його одержання.

    Плануючи різноманітні види робіт, педагогові слід розкривати зміст структури діяльності студентів, визначати способи переходу від теоретичного нагромадження мовних знань до їх практичного застосування в процесі мовленнєвої іншомовної діяльності. Залежно від конкретної ситуації й конкретного контингенту студентів йому потрібно планувати різний ступінь деталізації навчального матеріалу, даючи можливість студентові в одному випадку детально й вчасно засвоїти матеріал, пізнати його найменші “відтінки”, а в іншому – проаналізувати проблемну ситуацію й самостійно знайти рішення. Такий підхід забезпечує розуміння й міцне засвоєння навчального матеріалу й сприяє розвитку діяльності її структури студентів за рахунок поповнення новими елементами, зокрема способами її здійснення. Адже розвиваючий характер діяльності викладача виражається також в усвідомленому регулюванні ступеня самостійності студентів.

    3. Викладачу доцільно відпрацьовувати постійну спрямованість на ускладнення форм навчальної діяльності студентів, яка передбачає використання різноманітних способів, урахування конкретної ситуації. Так, наприклад, для студентів, що мають низький рівень початкової підготовки, передбачаються такі види діяльності, які характерні для більш високого, суміжного рівня розвитку. Таке включення в діяльність сприяє набуттю нових якостей, формуванню тих новотворів, які характерні для більш високого рівня володіння мовою. Ускладнення форм діяльності завжди організується індивідуально, з урахуванням особливостей конкретного студента й перспектив його розвитку. Оскільки студенти навіть однієї групи мають різні рівні оволодіння мовою, удосконалення діяльності кожного з них відбувається більш конкретно, з урахуванням ситуації та індивідуальних особливостей. Висуваючи на перший план якісні показники цілісної діяльності суб’єктів навчання, кваліфікований викладач контролює її, теж “якісно”, орієнтуючись, насамперед, на шлях досягнення студентом поставленої мети.

    4. Особливої уваги заслуговує думка про те, що вивчення методики викладання іноземної мови сприяє збільшенню знань з теоретичних основ навчання й знань самого предмета – відбувається підвищення рівня професійного володіння іноземною мовою. Необхідно зазначити, що поглиблення й розширення знань відбувається головним чином за рахунок встановлення зв’язків між різними поняттями, положеннями, темами й розділами курсу, розгляду різних способів рішення одного й того ж завдання, їхнього порівняння й виділення оптимального варіанта, а також за рахунок розширення навчального матеріалу й підвищення теоретичного рівня його розгляду. Це й забезпечує підвищення рівня володіння педагогом методичними знаннями й знаннями з предмету.

    5. Викладачам необхідно змінювати ставлення до методичної й навчальної літератури, дидактичних матеріалів, розроблених на кафедрах. Слід більш доцільно, гнучко й творчо їх використовувати, прагнути не просто копіювати готові напрацювання, але корегувати їх з урахуванням вимог й обставин навчального процесу, самостійно розробляти нові методичні прийоми.

    6. сприяти появі у власній педагогічній діяльності таких характеристик діяльності, як:

  • системність у роботі з підготовки до практичних занять;
  • прагнення зрозуміти закономірності навчання іноземної мови і якомога точніше вибудовувати систему навчального впливу на студентів;
  • готовність до безперервного пошуку нових прийомів і способів введення, відпрацьовування, закріплення й контроль засвоєння навчального матеріалу;
  • планування своєї педагогічної діяльності з використанням передових методів формування професійного володіння іноземною мовою, критичний аналіз й постійне поновлення системи своїх прийомів і засобів навчання.

     

     

     

     

     

    Висновки з розділу

     

    1. Для перевірки гіпотези й обґрунтування висунутих теоретичних положень було проведено емпіричне дослідження, що передбачало виявлення параметрів розвитку діяльності викладача іноземної мови на мотиваційно-смисловому і предметно-операційному рівнях, а також визначення складу й змісту психологічних умов подолання бар’єрів у діяльності викладача іноземної мови.

    2. З’ясовано, що найважливішу роль у професійній креативності й розвитку педагогічної діяльності викладача іноземної мови відіграє методичний компонент його діяльності. Основними параметрами розвитку діяльності викладача іноземної мови на мотиваційно-смисловому рівні є: перевага ціннісно-смислових орієнтацій та мотивів, що виражають спрямованість викладача на розвиток своєї методичної діяльності; позитивне ставлення педагога до методичної діяльності й прагнення підвищувати свій рівень методичної майстерності; високий рівень розвитку рефлексії в сфері методичної роботи. Основними параметрами розвитку діяльності на предметно-операційному рівні є: підвищення рівня знань, умінь і навичок в сфері методики викладання іноземної мови; корегування системи прийомів і способів, що використовуються у процесі навчання іноземної мови, при зміні обставин навчальної ситуації; високий рівень розвитку вмінь планувати практичні заняття з іноземної мови; креативний підхід до вирішення професійно-педагогічних завдань; реалізація педагогічних (і, насамперед, методичних) компетенцій під час проведення занять.

    3. Блок запропонованих методик дозволив оцінити та розвинути потенційні можливості викладачів щодо розвитку їх професійної діяльності. Під час експериментального дослідження було встановлено динаміку розвитку творчих здібностей викладачів, а також динаміку розвитку їх професійної діяльності. Експериментальна робота засвідчила доцільність розроблених умов для розвитку професійної креативності викладачів англійської мови: Аналіз результатів експериментального дослідження дозволив зробити висновок про успішність роботи щодо розвитку професійної діяльності викладачів іноземної мови.

    4. Результати дослідно-експериментальної роботи з розвитку професійної креативності викладачів іноземної мови дозволили розробити низку рекомендацій наукового та методичного характеру. Психологічними умовами подолання бар’єрів, що забезпечують розвиток діяльності викладача іноземної мови, є: а) мотиваційна готовність викладача до систематичної роботи з підвищення рівня методичної майстерності; б) критичний аналіз своєї педагогічної діяльності, що допомагає виявляти бар’єри, характерні для його діяльності, і вибір “розвиваючих” стратегій їхнього подолання; в) цілеспрямований перегляд сформованої системи методичних знань, навичок й умінь та пошук нових засобів і способів навчання іноземної мови; г) освоєння викладачем нових методів і методик вирішення конкретних завдань навчання іноземної мови, яке потрібно здійснювати при дотриманні певної психологічної послідовності етапів оволодіння способами вирішення методичних проблем.

     

    Основні результати емпіричного дослідження відображено у таких наукових працях: [60]

     

     

     

    ВИСНОВКИ

     

    1. Успішне вирішення завдань, що стоять перед системою підготовки фахівців з іноземної мови, значною мірою залежить від рівня педагогічної майстерності й креативності самого викладача. Через невідповідність рівня професійної підготовки викладача іноземної мови сучасним вимогам педагогічного процесу у вузі особливої значимості набуває проблема визначення заходів, що забезпечували б підвищення кваліфікації педагогів і розвиток їхньої педагогічної діяльності. Проведене дослідження покликане вирішити завдання щодо розкриття психологічних механізмів професійної креативності викладача іноземної мови та визначення умов його професійної майстерності.

    2. Аналіз основних досліджень педагогічної діяльності в цілому й діяльності викладача іноземної мови зокрема, проведених у вітчизняній і зарубіжній психології, показав, що, незважаючи на різні концепції діяльності педагога, основна увага надається вивченню структури й змісту педагогічної діяльності, розвитку її окремих сторін, вимог до педагогів, до здійснення професійної діяльності, побудові професіограм і моделей діяльності викладача. На основі результатів цих досліджень було обґрунтовано необхідність розгляду діяльності викладача іноземної мови з позиції розвитку, виділення найважливіших психологічних механізмів і детермінант, що забезпечують удосконалення його діяльності.

    3. Важливе значення для виявлення психологічних механізмів й умов розвитку діяльності викладача іноземної мови має уявлення про педагогічну розвиваючу діяльність. Це творча діяльність педагога, що спрямована на підвищення ефективності навчальної діяльності студента та його розвиток як фахівця вищої кваліфікації, а також розвиток самого педагога, удосконалення його професійної діяльності.

    4. Розгляд професіоналізму діяльності педагога як свідомої творчості та постійного вдосконалення методики викладання дозволило визначити провідну роль методичного компонента діяльності в професійній креативності викладача іноземної мови. Важливим психологічним механізмом професійної креативності викладача іноземної мови й показником розвитку його педагогічної діяльності є подолання психологічних бар’єрів, характерних для його діяльності. З урахуванням цього було проведено аналіз досліджень психологічних бар’єрів та їхньої ролі у професійній креативності викладача іноземної мови, а також визначено дві групи психологічних бар’єрів, характерних для його діяльності: мотиваційно-смислові (бар’єри особистісного смислу, бар’єри мотивації, бар’єри рефлексії) і предметно-операційні (бар’єри знань, бар’єри досвіду, бар’єри розвитку). З’ясовано, що вибір конструктивних, “розвиваючих” стратегій їхнього подолання сприяє становленню професійної свідомості педагога й підвищенню рівня його методичної майстерності. Найважливішу роль у подоланні бар’єрів відіграє методичний компонент діяльності, який забезпечує розвиток діяльності педагога. Зважаючи на це, в рамках дисертаційного дослідження було здійснено експериментальне навчання, що передбачало перевірку положень про склад і зміст психологічних умов подолання бар’єрів у діяльності викладача іноземної мови.

    5. Основними параметрами розвитку діяльності викладача іноземної мови на мотиваційно-смисловому рівні є: перевага ціннісно-смислових орієнтації та мотивів, що виражають спрямованість викладача на розвиток своєї методичної діяльності; позитивне ставлення до методичної діяльності; високий рівень розвитку рефлексії в сфері методичної роботи. Відповідно до розроблених теоретичних положень було проаналізовано та емпірично підтверджено психологічні параметри розвитку діяльності викладача іноземної мови на мотиваційно-смисловому і предметно-операційному рівнях. Такими параметрами на мотиваційно-смисловому рівні є перевага ціннісно-смислових орієнтацій та мотивів, що виражають спрямованість викладача на розвиток своєї методичної діяльності; позитивне ставлення до методичної діяльності; високий рівень розвитку рефлексії в сфері методичної роботи. На предметно-операційному рівні основними параметрами розвитку діяльності викладача іноземної мови є: підвищення рівня знань, умінь і навичок в сфері методики викладання іноземної мови; корегування системи прийомів і способів, що використовуються у процесі навчання іноземної мови; високий рівень розвитку вмінь планувати практичні заняття з іноземної мови; креативність при вирішенні професійно-педагогічних завдань; реалізація педагогічних (і, насамперед, методичних) компетенцій під час проведення занять.

    6. Для перевірки гіпотези й обґрунтування висунутих теоретичних положень було проведено емпіричне дослідження, що передбачало виявлення параметрів розвитку діяльності викладача іноземної мови на мотиваційно-смисловому і предметно-операційному рівнях, а також визначення складу й змісту психологічних умов подолання бар’єрів у діяльності викладача іноземної мови. Блок запропонованих методик дозволив оцінити та розвинути потенційні можливості викладачів щодо розвитку їх професійної діяльності. Під час експериментального дослідження було встановлено динаміку розвитку творчих здібностей викладачів, а також динаміку розвитку їх професійної діяльності. Експериментальна робота засвідчила доцільність розроблених умов для розвитку професійної креативності викладачів англійської мови: Аналіз результатів експериментального дослідження дозволив зробити висновок про успішність роботи щодо розвитку професійної діяльності викладачів іноземної мови.

    7. Результати дослідно-експериментальної роботи з розвитку професійної креативності викладачів іноземної мови дозволили розробити низку рекомендацій наукового та методичного характеру. Психологічними умовами подолання бар’єрів, що забезпечують розвиток діяльності викладача іноземної мови, є: мотиваційна готовність викладача до систематичної роботи з підвищення рівня методичної майстерності; критичний аналіз своєї педагогічної діяльності, що дозволяє виявити психологічні бар’єри, характерні для його діяльності, та вибір “розвиваючих” стратегій їхнього подолання; цілеспрямований перегляд сформованої системи методичних знань, навичок й умінь та пошук нових засобів і способів навчання іноземної мови; освоєння викладачем нових методів і методик вирішення конкретних завдань навчання іноземної мови, яке потрібно здійснювати при дотриманні певної психологічної послідовності етапів оволодіння способами рішення методичних проблем.

    8. У практичному плані результати проведеного дослідження доводять, що врахування виявлених психологічних показників розвитку діяльності викладача іноземної мови й умов подолання бар’єрів, характерних для його діяльності, створює реальні передумови для розробки нового покоління програм професійної підготовки викладачів іноземної мови у вузі й подальшого підвищення їхньої кваліфікації. При організації цілеспрямованої роботи викладача з вдосконалення структури своєї професійної діяльності за рахунок корегування усталених та розробки нових методів і прийомів навчального впливу можна оптимізувати процес підготовки фахівців в сфері іноземних мов.

    Перспективами подальших досліджень у обраному напрямку можна вважати розробку психологічного інструментарію розвитку особистісної та професійної креативності, вивчення психологічних механізмів її еволюції у процесі онтогенезу, дослідження психологічних особливостей впливу середовища на розвиток креативної складової у професійній діяльності викладацького складу вищих навчальних закладів.

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    ДОДАТКИ

    Додаток А

    Критерії експертної оцінки діяльності викладача іноземної мови

    (рівня професійної креативності)

     


    з/п

    Критерії 

    Ознаки прояву в діяльності 

    1.

    Новизна та оригінальність методів, прийомів роботи 

    Оригінальне емоційне забарвлення при поданні матеріалу

    Оригінальна інтерпретація змісту освіти

    Оригінальне обґрунтування міжпредметних і міждисциплінарних зв’язків 

    2.

    Гнучкість, адаптованість методичної системи 

    Нові прийоми, методи або їхнє оригінальне поєднання

    Високий ступінь модифікації методів, форм, прийомів

    Нова авторська методика

    Нова педагогічна технологія

    Нова авторська система навчання 

    3.

    Наукова обґрунтованість 

    Високий ступінь креативності в педагогічному пошуку стимулює самотворчість

    Можливість творчого оволодіння педагогічною технікою, у тому числі й на рівні наслідування

    Можливість адаптації методики або технології з урахуванням особистісних якостей педагога й умов навчання

    Можливість перенесення педагогічної інновації в діяльність колег, у цілому в діяльність викладачів освітньої системи

    У різних умовах опора на провідні методичні, психолого-педагогічні ідеї

    Опора на ідеї передового педагогічного досвіду

    Вичленовування головних ідей із своїх творчих пошуків

    Використання ідей з інших сфер знань, зокрема медицини, акмеології, філософії, фізіології, соціології та ін.

    4.

     

     

    4.1

    Результативність діяльності:

     

    Соціально-педагогічна значимість 

    Важливість пошуків для самого педагога

    Значимість для колег як приклад для наслідування

    Високий ступінь орієнтованості на творчі знахідки у студентів

    Високий ступінь відповідності соціальному замовленню

    Високий ступінь стимулюючого впливу творчого пошуку в рамках освітньої системи

    Значимість досвіду для розвитку освітньої системи регіону 

    4.2

    Перспективна оптимальність 

    Ступінь зростання працездатності студентів

    Ефективність діяльності педагога й студентів,

    Високий педагогічний результат відповідно до потенційних можливостей і наявних умов

    Підвищення стійкості пізнавальних інтересів студентів

    Розширення внутрішньої мотиваційної спрямованості за рахунок зниження зовнішньої мотивації

    Ступінь матеріальних витрат з урахуванням перспективних тенденцій 

    4.3

    Ефективність взаємодії 

    Зміна ступеня впливу педагога на студентів

    Динаміка якісно-кількісних показників педагогічного результату

    4.4

    Стійкість результатів 

    Ступінь пластичності педагогічного впливу відповідно до психофізіологічних особливостей студентів 

    5.

    Працезатратність методичних розробок 

    Ступінь зміни самого педагога під впливом студентів

    Значимість особистості педагога для формування інноваційної, творчої особистості студентів

    6.

    Задоволеність 

    Створення нових способів діяльності з цього предмету, курсу, в цілому в освітній системі

    Інтелектуальні, емоційні та фізичні витрати педагога порівняно з його стомлюваністю та психологічним самопочуттям

    Витрати педагога порівняно з часовим показником

    Динаміка стану здоров’я педагога та його психіки

    Фізичне здоров’я педагога та його оптимізм, результати діяльності студентів, співтворчість студентів, досягнення успіху на кожному етапі діяльності

    Спільна робота – за результатами вдосконалення, інтелектуального росту, щодо саморозвитку й самовдосконалення

    Формуванням стійкої творчої спрямованості 

     

     

    Додаток Б

    Анкета для визначення

    ставлення викладача до своєї професії

     

    Вашій увазі пропонуються питання щодо вашої професійної діяльності. Уважно прочитайте запропоновані варіанти відповіді. Відповідь, що відповідає Вашій думці, позначте галочкою. Якщо жодна з відповідей Вас не влаштовує, напишіть свою.

    Частина 1.

  1. Ваш вік:
  2. Ваша професія (відповідно до освіти):
  3. Як довго Ви працюєте за цією спеціальністю:
  4. Чи подобається Вам Ваша професія:
  • так, дуже подобається
  • швидше подобається, ніж не подобається
  • ставлюся байдуже
  • важко відповісти
  • швидше не подобається
  • зовсім не подобається

    5.    Чи змінилося Ваше уявлення про професію за період роботи:

  • змінилося в кращу сторону
  • змінилося в гіршу сторону
  • не змінилося

    6.    Хотіли б Ви зараз працювати за іншою спеціальністю, не пов’язаною з Вашою нинішньою професією:

  • так, хотів би
  • ні
  • не знаю

    7.    Чи маєте Ви свободу дій при виконанні своїх професійних обов’язків:

  • так, завжди
  • так, як правило
  • ні, як правило
  • ні, ніколи

    8.    Назвіть, які цілі в повсякденній трудовій діяльності для Вас є найбільш значимими:

  • близькі цілі
  • далекі цілі

    9. Вибрали б Ви знову свою професію:

  • так, вибрав би
  • ні, не вибрав би
  • не знаю

    10. Якою Ви бачите свою професійну перспективу через кілька років:

    – буде спостерігатись покращення

    – все залишиться як є

    – погіршиться

    11. Що змушує Вас займатися цією професійною діяльністю в цей час:

    – відсутність кращої перспективи

    – моя робота вважається престижною

    – заробітна плата

    – мені подобається ця робота

    12. Оцініть, якою мірою Ваша професійна діяльність дає Вам можливість задовольняти різні потреби:

    Потреби 

    Наближення до максимуму, (у%)

    10 

    20 

    30 

    40 

    50 

    60 

    70 

    80 

    90 

    100

    Моя робота дає мені можливість проявляти творчі здібності 

                       

    Дає можливість росту: професійного, індивідуального, культурного, фізичного, організаторського 

                       

    Дає можливість бути самостійним, незалежним 

                       

    Задовольняє потребу в новій і цікавій роботі

                       

    Дає можливість просуватись по службі 

                       

    Задовольняє щодо заробітку 

                       

    Задовольняє потребу спілкування з колегами по роботі 

                       

    Мою професію поважає моє оточення 

                       

    Моя робота дуже потрібна й важлива

                       

    Мою роботу досить об’єктивно оцінює адміністрація, начальство 

                       

    Мене влаштовують оклад і результати моєї професійної діяльності 

                       

     

    Частина 2.

    1. Як Ви ставитеся до самовдосконалення взагалі та яким бачите його зміст?

    2. Чи займаєтеся Ви вдосконаленням своєї професійної діяльності:

  • так
  • ні
  • важко відповісти

    3. У якому напрямку Ви найбільш активно працюєте над собою:

  • формування наукового світогляду
  • розвиток професійної компетентності
  • розширення загальнонаукового кругозору
  • удосконалення культури й стилю спілкування
  • формування високих духовних і моральних якостей
  • фізичний розвиток
  • зміцнення психічного здоров’я, характеру та волі
  • підвищення свого культурного рівня

    4. Які кроки Ви вживаєте для підвищення свого рівня професіоналізму:

  • читаю спеціальну літературу з предмету
  • читаю літературу з методики викладання іноземної мови
  • постійно слідкую за новинками навчальної й методичної літератури
  • беру участь у роботі науково-практичних конференцій, виставок, присвячених питанням викладання іноземних мов
  • відвідую курси підвищення кваліфікації
  • беру участь у семінарах, практикумах і т.п., присвячених проблемам оптимізації професійної діяльності
  • проходив стажування в країнах носіїв мови
  • відвідую заняття колег з метою обміну досвідом роботи

    5. Чи є у Вас своя концепція професійного саморозвитку й у чому вона полягає?

    6. На що в основному спрямована Ваша робота з удосконалення своєї професійної діяльності:

  • на вироблення моделі, алгоритму, технології професійної діяльності
  • на вироблення певної якості, а потім іншої
  • на усунення недоліків, визначених самостійно
  • на усунення недоліків, на які вказували колеги, адміністрація

    7. Які фактори, на Ваш погляд, перешкоджають Вашому професійному саморозвитку:

    – власна інерція

    – попередні невдачі

    – недостатня кількість необхідної літератури

    – недостатня підтримка й допомога керівництва

    – ворожість навколишніх

    – відсутність об’єктивної інформації про себе

    – стан здоров’я

    – дефіцит часу

    складні життєві обставини

    8.    Що спонукує Вас займатися вдосконаленням своєї професійної діяльності:

  • методична робота у навчальному закладі
  • навчання на курсах підвищення кваліфікації
  • приклад і вплив колег на роботі
  • приклад і вплив керівника
  • організація праці у навчальному закладі
  • увага керівництва до проблеми самовдосконалення кадрів
  • новизна діяльності, можливість експериментування
  • довіра
  • заняття самоосвітою
  • інтерес до роботи
  • підвищена відповідальність
  • можливість одержати визнання в колективі
  1. Оцініть значення для Вас зазначених спонукань до професійного саморозвитку за п’ятибальною системою:

     

    вимоги адміністрації, керівництва 

     

    вимоги колективу 

     

    бажання бути висококласним фахівцем 

     

    прагнення бути не гіршим за інших 

     

    просування службовими сходами 

     

    почуття моральної відповідальності перед іншими людьми 

     

    інтерес до своєї професії

     

    бажання опанувати новими способами, методами роботи 

     

    почуття задоволення від свого розвитку 

     

    прагнення завоювати авторитет у колективі 

     

    бажання бути першим серед колег 

     

    прагнення працювати так, щоб не критикували 

     

    прагнення одержати матеріальну або моральну винагороду

     

    бажання краще освоїти свою спеціальність 

     

    усвідомлення неминучості проходити атестацію 

     

    Додаток В

    Питання щодо виявлення рівня розвитку професійно-педагогічної рефлексії викладача

     

    Ви змінюєте завдання до вправ, завдання, запропоновані у підручниках і посібниках

     

    Чи вважаєте Ви за необхідне прогнозувати діяльність студентів на заняттях, планувати її організацію 

     

    Чи володієте Ви спеціальними прийомами підтримки оптимального темпу роботи на заняттях, творчої атмосфери 

     

    Ви по-різному налаштовуєтеся, готуєтеся до занять з однієї теми, але в різних групах

     

    Готуючись до занять з теми, яку Ви добре знаєте, Ви знаходите в ній щось нове 

     

    У Вас є власні оригінальні прийоми, методи роботи 

     

    Для Вас безперечним є те, що методично некомпетентна людина професійно не придатна до педагогічної діяльності

     

    Ви вважаєте створення творчої атмосфери на заняттях запорукою успішності своєї педагогічної діяльності 

     

    Ви використаєте різноманітні форми роботи 

     

    Ви чітко уявляєте, які діятимуть студенти у відповідь на Ваше завдання

     

    Ви вносите зміни в програму курсу при роботі в групах різної професійної спрямованості 

     

    Обмірковуючи пояснення нового матеріалу, Ви підбираєте відразу кілька варіантів його подання 

     

    Ви володієте системою методичних прийомів і аналізуєте їх для відповідності завданню

     

    Ви намагаєтеся підбирати завдання, які мають кілька способів рішення, і не нав’язуєте студентам лише один 

     

    Ви переконані, що професіоналізм полягає не тільки в бездоганному володінні предметом 

     

    Вам відомі способи організації й стимулювання творчої діяльності студентів

     

     

     

    Додаток Д

    Питання бесіди з теми

    “Місія викладача іноземної мови у сучасному суспільстві”

     

    1. Чим відрізняються сьогодні умови діяльності викладача від тих, які були раніше (в 80-90 рр. минулого сторіччя) ? Чим вони відрізняються на краще ? Чим вони відрізняються в гіршу сторону ?

    2. Як би Ви визначили місію викладача іноземної мови в сучасних умовах? Чим вона відрізняється від місії в 80-90 рр. минулого сторіччя ?

    3. Які вимоги висуває нове розуміння місії при визначенні конкретних завдань викладача іноземної мови ?

    4. Які обставини й умови заважають Вам працювати так, щоб відповідати сучасним вимогам ?

    5. Які вимоги до викладача іноземної мови висувають нові часи:

    – нові вимоги до знань, умінь і навичок викладача іноземної мови;

    – нові вимоги до особистості викладача іноземної мови ?

    6. Як Ви оцінюєте себе у світлі сучасних вимог до викладання іноземної мови.

    7. Які знання, уміння, навички Ви маєте, чого Вам не вистачає ?

    8. Якими необхідними якостями Ви володієте, а якими ні ?

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    Додаток Е

    Питання до тесту-опитувальника щодо визначення

    ступеня усвідомленості психологічних бар’єрів у діяльності викладача

    (за М.О. Подимовим)

     

    Інструкція: вам пропонуються твердження, які ви повинні оцінити відповідно до ваших поглядів і поведінки у зазначених ситуаціях. Поставте плюс “+” напроти того твердження, що відображає вашу думку або характеризує вашу поведінку, і мінус “–”, якщо твердження не відповідає вашим поглядам, переконанням.

     

  2. Іноді перед відповідальним і важливим заходом помітне у Ваших діях певне порушення.
  3. Буває так, що на заняття Ви приходите з поганим настроєм.
  4. Іноді Ви відчуваєте загальне негативне ставлення до всього, що відбувається.
  5. На деякі неадекватні дії інших людей у Вас може виникнути легке роздратування.
  6. Присутність сторонніх людей в аудиторії на занятті викликає у Вас деяке хвилювання.
  7. Не зовсім вдале заняття Ви часто сприймаєте як прикре непорозуміння.
  8. Труднощі можуть виникнути тоді, коли Ви повинні в терміновому порядку змінити заздалегідь сплановані дії.
  9. Іноді у Вас виникає сумнів щодо правильності своїх дій.
  10. Часто після вдалого або невдалого заняття у Вас виникає почуття незадоволеності.
  11. Буває так, що після важкого дня Ви відчуваєте байдужність до своєї роботи.
  12. Відчуття втоми зазвичай проявляється наприкінці робочого дня.
  13. Після декількох занять у паралельних групах Ви відчуваєте, що втомилися.
  14. Перевтома може виникнути у Вас після тривалої роботи над планами, конспектами занять і перевіркою зошитів.
  15. Іноді після спілкування з деякими колегами або студентами Ви відчуваєте обурення.
  16. Після відкритого заняття Ви відчуваєте перезбудження.
  17. Почуття занепокоєння Ви відчуваєте лише перед проведенням найважливіших занять і заходів.
  18. Буває так, що відповіді й учинки деяких студентів викликають у Вас почуття гніву.
  19. Іноді Вам неприємно від того, що багато ваших старань і знахідок інші люди не помічають.
  20. Вам неприємно, що деякі студенти не розуміють того, що ви пояснюєте.
  21. Несправедливість із боку колег і адміністрації викликає у Вас не більше, ніж почуття суму.
  22. Іноді, потрапляючи в незнайому аудиторію, Ви відчуваєте непевність у своїх діях.
  23. Буває так, що результати тестів і контрольних робіт з вашого предмета викликають у Вас розчарування.
  24. Після відповідей деяких студентів Ви відчуваєте почуття заклопотаності.
  25. Іноді на занятті виникають ситуації, які викликають у Вас переляк.
  26. Погані відповіді, непідготовленість студентів до заняття, їхня недисциплінованість викликають у Вас нервозність.
  27. Іноді Ви можете відчути непевність перед дорослою аудиторією.
  28. Вас часто супроводжує почуття страху за свою подальшу долю.
  29. В особливо важкі хвилини Ви почуваєте себе на межі зриву.
  30. Нерідко Ви відчуваєте загрозу своєму благополуччю з боку інших людей.
  31. У Вас може виникнути депресія при надмірній завантаженості.
  32. До кінця тижня Ви відчуваєте низьку працездатність.
  33. Іноді після розмови із представниками адміністрації Ви помічаєте у своїй поведінці метушливість.
  34. На засіданнях кафедри, вченої ради, коли мова заходила про Ваш предмет, групи, у яких ви працюєте, і т.п., Ви помічали в себе підвищене серцебиття.
  35. Іноді Ви зауважували, що після напруженого заняття у Вас буває пітливість.
  36. Перед розмовою з адміністрацією Ви відчуваєте внутрішнє занепокоєння.
  37. Підготовка до відкритого заняття викликає у Вас почуття схвильованості.
  38. Іноді виникають такі критичні моменти, коли Вам хочеться заплакати.
  39. Буває, ситуація на заняттях складається так, що у Вас виникає почуття безвиході.
  40. Перед деякими авторитетними колегами у Вас може виникнути почуття скутості.
  41. Через несформовані відносини з деякими колегами, представниками адміністрації, студентами Ви відчуваєте пригніченість.
  42. Іноді, ввійшовши в аудиторію, Ви відразу почуваєте дискомфорт.
  43. Щодо деяких людей Ви почуваєте ворожість.
  44. Окремі студенти своїми відповідями або діями можуть просто шокувати Вас.
  45. Наприкінці робочого дня Ви іноді буваєте неуважними.
  46. Після деяких невдалих спроб у досягненні мети Ви відчуваєте почуття злості.
  47. Незаслужені обвинувачення на Вашу адресу можуть викликати у Вас агресивний стан.
  48. Після декількох невдалих спроб змінити ситуацію у Вас може бути регресія.
  49. Іноді Ви відчуваєте роздратування до деяких колег через нерозуміння.
  50. Буває, що Ви відчуваєте напругу перед входом до аудиторії.
  51. Нерозуміння Ваших дій з боку колег і адміністрації приводить Вас у розпач.
  52. Недовіра до деяких Ваших дій викликає у Вас почуття незадоволення.
  53. Коли виникають проблеми в особистому житті, Ви помічаєте погіршення результатів своєї роботи.
  54. Іноді, після довгої перерви в роботі, Ви звертаєте увагу на появу у себе нехарактерних помилок.
  55. Буває, що в найбільш відповідальні й хвилюючі моменти колеги помічають у Вас зміну звичайної пози.
  56. Буває, що в ході палких суперечок з колегами Ви не зауважуєте, як змінюється Ваш тонус.
  57. На занятті Ви можете так захопитися поясненням, що може змінитися Ваша мова.
  58. Іноді після різкої критики на Вашу адресу Ви відмічаєте, що погано сприймаєте те, що відбувається навколо.
  59. Буває, що Ви збуджуєтеся настільки, що можете забути важливу інформацію.
  60. Після невдалого початку заняття Ви почуваєте, що Вам важко утримати увагу на головному.
  61. Іноді питання студентів бувають такими складними, що Ви не знаєте, як на них відповісти.
  62. Іноді проведене вами заняття викликає у Вас почуття незадоволеності.
  63. Іноді Ви помічали за собою, що боїтеся ввійти в аудиторію.
  64. Найважчим переживанням для Вас є непорозуміння зі студентами й колегами.
  65. Буває, що під впливом думки колег і Вашого досвіду у Вас складається негативна установка щодо групи студентів.
  66. Підвищені вимоги до інших людей з Вашої сторони супроводжується погіршенням спілкування з Вами.
  67. Вплив попереднього негативного досвіду в спілкуванні з аудиторією змушує Вас завжди бути напоготові.
  68. Недовіра з боку колег і студентів заважає Вам досягати оптимальних результатів.
  69. Часто острах критики заважає Вам встановити більш тісний контакт зі студентами.
  70. Іноді Ви помічаєте, що боїтеся бути осміяним колегами й студентами.
  71. Трапляється, що Ви хочете повторити гарне заняття свого колеги, але боїтеся, що так не вийде.
  72. Після розмови з колегами Ви помічаєте, що Ваш соціальний статус змінився.
  73. Іноді надмірна опіка з боку колег і представників адміністрації змушує Вас подумати про недостатню самостійності.
  74. Черги невдач у Вашій діяльності породжують невіру у свої сили.
  75. Ви часто ловили себе на думці, що Ви втрачаєте почуття власної гідності.
  76. Трапляється, що після великої перерви Ви відчуваєте труднощі в адаптації до педагогічної діяльності.
  77. Відсутність перспектив подальшого розвитку змушує Вас задуматися про зміну професії.
  78. Постійні невдачі в роботі викликають у Вас почуття неспроможності.
  79. Незадоволеність своїм становищем у колективі викликає у Вас думку про втрату смислу професійної діяльності.
  80. Відсутність почуття свободи у своїх діях ускладнює Ваш професійний розвиток.
  81. Незважаючи на постійне спілкування з колегами й студентами Ви іноді відчуваєте почуття самотності.
  82. Останнім часом Ви постійно відчуваєте почуття втоми від рутинної роботи.
  83. Відсутність інтересу до Вашої діяльності в суспільстві викликає у Вас байдужність до своїх професійних обов’язків.
  84. Буває, що Ви бачите недоліки у своїй роботі, але боїтеся усвідомити їх.
  85. Домогтися більш відчутних результатів Вам заважає почуття сорому за можливі помилки.
  86. Після підвищення кваліфікації у Вас іноді виникає почуття професійної некомпетентності.
  87. Присутність на занятті авторитетних колег або адміністрації виводить Вас із рівноваги.
  88. Буває, що Ви не завжди можете до кінця оцінити складність завдання.
  89. При розробці нового заняття Вам буває важко відмовитися від сформованих способів діяльності.
  90. Вам властиве бажання бути схожим на інших.
  91. Ви не здійснюєте пошуку нових творчих ідей тільки тому, що боїтеся показатися дурним або смішним.
  92. Своїми творчими ідеями Ви боїтеся виявити неповагу до думки інших.
  93. Впровадженню Ваших творчих досягнень заважає острах відплати з боку колег.
  94. Попередній досвід роботи сформував у Вас острах відкрито висловлювати свої ідеї.
  95. Іноді Ви почуваєте, що не готові до сприйняття нових ідей.
  96. Здійсненню Ваших творчих задумів заважає невіра у творчі можливості студентів.
  97. Вашу творчу активність гальмує невміння організувати творчий процес.
  98. Невіра в нововведення змушує Вас працювати, використовуючи традиційні форми.
  99. Однією із причин, через яку Ви відмовляєтеся від нововведень, є їхня несвоєчасність.
  100. Перед використанням нових, нетрадиційних прийомів у навчанні Ви іноді відчуваєте, що це нововведення вже таким не є.
  101. Відсутність необхідних умов для введення нововведення у Вашому навчальному закладі стримує Ваші прагнення до них.
  102. Ви дотепер не впевнені, що нововведення допоможе вирішити проблеми.
  103. На Вашу думку, нововведення можна вводити в масову практику тільки після повної доробки й перевірки.
  104. Непевність в ефективності нововведень змушує Вас бути стриманим і не квапитися з їхнім впровадженням.
  105. Іноді Ви відчуваєте острах перед нововведеннями.
  106. У роботі Вашу творчу активність часто стримують регламентуючі документи та інструкції.
  107. Невміння переборювати організаційні перешкоди є однією із причин для Вашої відмови від нововведень.
  108. Ви часто не використовуєте нововведення у своїй роботі через побоювання постійного контролю за процесом нововведення.
  109. Буває, що при розробці й впровадженні нововведення Ви відчуваєте тривогу щодо того, що воно швидко застаріє.
  110. Недостатня підтримка з боку колег і адміністрації заважає Вам серйозно зайнятися розробкою й впровадженням нововведень.

    Додаток Ж

    Приклади завдань на визначення рівня методичної компетентності викладача іноземної мови

     

    1. Які цілі навчання іноземної мови в мовному й педагогічному вузах ? Назвіть вимоги до рівня володіння іноземною мовою випускників цих вузів відповідно до Державного стандарту вищої професійної освіти.

    2. Розкрийте зміст поняття “принцип навчання”. Перерахуйте методичні та дидактичні принципи навчання іноземної мови. Які принципи є основою комунікативного й культурно-прагматичного підходів ?

    3. Що таке програма професійної діяльності викладача іноземної мови ? Що вона повинна в себе включати ?

    4. Жоден льотчик не підніметься в повітря, не вивчивши попередньо свою машину, польотну карту, погодні умови й, зрештою, не довідавшись, куди й навіщо він летить. Що повинен знати кожний викладач іноземної мови, ідучи на заняття ?

    5. Які види планувань Ви знаєте ? Для чого вони призначені й у чому їхня специфіка ? Назвіть основні компоненти плану практичного заняття.

    6. Назвіть основні види мовленнєвої іншомовної діяльності. Визначте специфіку, цілі, зміст, способи навчання цим видам мовленнєвої діяльності. Наведіть приклади.

    7. У чому відмінність мовленнєвих і мовних навичок ? Складіть комплекс тренувальних вправ (умовно і справді комунікативних) для відпрацьовування граматичних, лексичних, мовленнєвих навичок. Чим визначається вибір вправ ?

    8. Що є об’єктом контролю на практичному занятті з іноземної мови ? Назвіть відомі Вам види й прийоми контролю. Чим визначається вибір контролюючих матеріалів ?

    9. Чи можна вважати, що викладач повністю володіє професійною культурою, якщо він:

    а) має глибокі професійні знання;

    б) володіє прийомами роботи;

    в) може знайти спосіб рішення проблеми в нетрадиційних умовах? Аргументуйте свою відповідь.

    10.    Продовжить висловлення, передбачивши можливі наслідки:

    – якщо викладач почав планування з того, що придумав 2-3 цікавих завдання, вправи, то …

    – якщо викладач спланував однакове заняття для різних груп, то …

    – якщо при плануванні викладач ретельно продумує тільки свої слова та дії, то…

    – якщо при підготовці до заняття не враховується специфіка матеріалу, який студенти повинні засвоїти, то…

    Додаток З

    Характеристика рівнів рішення завдань (за О.К. Осиповою)

     

    Рівень рішення 

    Коротка характеристика рішення 

    0 балів – немає рішення

    Педагог не намагається вирішити завдання, або висловлює тільки припущення про шляхи рішення

    1 бал – пробний

    Педагог використає готові формулювання завдань, робить спроби рішення на рівні здорового глузду без урахування наукових знань, психолого-педагогічних теорій, не встановлює взаємозв’язку між окремими компонентами рішення

    2 бали – репродуктивний

    Педагог запозичує готові формулювання рішення завдань, зразки рішення, не може співвіднести їх із внутрішньою логікою, педагогічною метою, не здійснює перенесення

    3 бали –реконструктивний

    Педагог використовує готові формулювання щодо ситуацій, опирається на готові зразки функціональних завдань, співвідносить їх з конкретною педагогічною метою, вміє реконструювати готові зразки відповідно до мети, пояснювати цей зв’язок, може побудувати логічний ланцюжок дії з готових зразків

    4 бали – варіативний

    Педагог не тільки використовує готові, але й сам формулює завдання, самостійно вирішує функціональні завдання відповідно до логіки педагогічних цілей, використовуючи теорію. Але в проектах рішення переважають значною мірою готові елементи, хоча є й власні. Може пояснити логіку дій і описати їхню послідовність

    5 балів – суб’єктивно-творчий 

    Педагог самостійно формулює завдання на основі різних джерел і професійно-педагогічних ситуацій, самостійно вирішує функціональні завдання відповідно до логіки власне-педагогічних цілей, використовує психолого-педагогічну теорію, проекти рішення реалізує на будь-якому конкретному змісті. Легко перебудовує систему роботи на нову.

    6 балів – об’єктивно-творчий 

    Педагог може самостійно досліджувати педагогічну ситуацію, сформулювати педагогічні завдання, самостійно сконструювати всю ієрархію проектовно-конструктивних завдань, пояснити їхню логіку. Легко перебудовує проект рішення, що включає новий компонент. Теоретичні принципи використовує для творчого вирішення власне-педагогічних завдань у теорії й на практиці. Проекти рішення часто оригінальні в деталях і цілому.

     

     

    Додаток И

    Схема аналізу програми, методичного забезпечення курсу

    0 балів

    1. У програмі немає посилання й вказівки на відповідність (невідповідність) Державному освітньому стандарту

    1 бал

    1. У програмі наведено вимоги стандарту й вказано на відповідність (невідповідність) стандарту

    2. Програма містить тільки перелік тем, розділів, питань, розподілених по годинах

    2. Крім переліку тем у програмі чітко сформульовано цілі (предметні й загальноінтелектуальні)

    3. У програмі цілі сформульовано, але немає можливості перевірити їхнє досягнення

    3. У програмі цілі сформульовано в термінах, що потребують перевірки

    4. У програмі не сформульовано принципів побудови курсу

    4. У програмі (пояснювальній записці) чітко сформульовано принципи побудови курсу

    5. У програмі немає поділу на головний і допоміжний матеріал (усе вважається однаково важливим)

    5. У курсі виділяється ядро й формулюються мінімальні вимоги

    6. Програма курсу не містить структури діяльності студентів

    6. У програмі чітко сказано, що повинен робити кожний студент, які види робіт він має виконати 

    7. Вибір організаційних форм занять (лекції, практичні, лабораторні й т.п.) не відповідає цілям курсу, розподіл годин випадковий

    7. Вибір організаційних форм занять відповідає цілям курсу й вимогам стандарту (знання, вміння, навички) 

    8. У методичних матеріалах цілі не сформульовано 

    8. У методичних матеріалах цілі вивчення курсу чітко сформульовані 

    9. Формуючі завдання передбачають репродуктивну діяльність

    9. Виконання формуючих завдань потребує від студентів творчого підходу 

    10. Пропоновані формуючі завдання підібрані випадково 

    10. Пропоновані формуючі завдання розроблені відповідно до мети курсу 

    11. Пропоновані методичні матеріали орієнтовані в основному на зміст, обсяг матеріалу

    11. Пропоновані методичні матеріали орієнтовані на структуру матеріалу й продуктивні способи діяльності 

    12. Методичні матеріали опираються на відоме 

    12. Методичні матеріали враховують тенденції розвитку освіти у цілому, а також напрямки, спеціальності

    13. Формуючі завдання для всіх однакові (один варіант) 

    13. Формуючі завдання дано в декількох варіантах 

    14. Запропоновані формуючі завдання однакової складності 

    14. Формуючі завдання різної складності, що дозволяє кожному студенту працювати індивідуально, вибираючи “свій” рівень

    15. Контролюючі матеріали складено випадково, не відповідають цілям 

    15. Контролюючі матеріали складено відповідно до мети 

    16. Контролюючі завдання, запропоновані на іспиті або заліку, передбачають переказ, відтворення, дію за зразком

    16. Контролюючі матеріали потребують від студента застосування знань, умінь для вирішення конкретних ситуацій, досвіду, а також виявлення загальних орієнтацій й уявлень, використовуються різні форми контролю, у тому числі тестові

    17. Контролюючі матеріали подано в одному варіанті для всіх студентів 

    17. Контролюючі матеріали подано в декількох варіантах 

     

     

     

    Додаток К

     

    Підсумкові рангові ряди ціннісних орієнтацій професійної діяльності викладачів англійської мови: тих, “що не розвиваються” та тих,

    “що розвиваються”

     

    Список 1: термінальні цінності

    Найменування цінності 

    Підсумковий ранг 

    1-ша категорія 

    2-га категорія 

    Активне діяльне життя (повнота й емоційна насиченість життя)

    6 

    2 

    Життєва мудрість (зрілість суджень і здоровий глузд, що досягаються життєвим досвідом) 

    11 

    17 

    Здоров’я (фізичне й психічне) 

    12 

    7 

    Цікава робота 

    8 

    3 

    Краса природи й мистецтва (переживання прекрасного в природі й мистецтві) 

    15 

    8 

    Любов (духовна й фізична близькість із коханою людиною)

    16 

    1 

    Матеріально забезпечене життя (відсутність матеріальних утруднень) 

    9 

    6 

    Вірні друзі 

    10 

    5 

    Суспільне визнання (повага інших людей, колективу, колег по роботі) 

    5 

    10 

    Пізнання (можливість розширення свого кругозору, підвищення освіти, загальної культури, інтелектуальний розвиток)

     

     


     

    7 

    16 

    Продуктивне життя (максимально повне використання своїх можливостей і здібностей) 

    1 

    9 

    Розвиток (робота над собою, постійне фізичне й духовне вдосконалення) 

    2 

    18 

    Розваги (приємне проведення часу, відсутність обов’язків)

    18 

    15 

    Воля (самостійність, незалежність у судженнях і вчинках) 

    3 

    12 

    Щасливе сімейне життя 

    17 

    4 

    Щастя інших (добробут, розвиток і вдосконалення інших людей, народу, людства в цілому) 

    13

    11 

    Творчість (можливість творчої діяльності)

    4 

    14 

    Упевненість у собі (внутрішня гармонія, свобода від внутрішніх протиріч, сумнівів) 

    14 

    13 

     

    Список 2: інструментальні цінності

    Найменування цінності 

    Підсумковий ранг 

    1-ша категорія 

    2-га категорія 

    Акуратність (охайність), уміння тримати в порядку речі, порядок у справах

    17 

    16 

    Вихованість, гарні манери 

    15 

    3 

    Високі запити (високі вимоги до життя й високі домагання) 

    18 

    17 

    Життєрадісність (почуття гумору) 

    16 

    7 

    Ретельність (дисциплінованість) 

    13 

    2 

    Незалежність (здатність діяти самостійно, рішуче)

    3 

    15 

    Непримиренність до недоліків у собі та інших 

    4 

    6 

    Освіченість (широта знань, висока культура) 

    7 

    5 

    Відповідальність (почуття обов’язку, уміння дотримуватися слова) 

    8 

    18 

    Раціоналізм (уміння мислити логічно і на рівні здорового глузду, приймати обмірковані та раціональні рішення)

     

    2 

     

    8 

    Самоконтроль (стриманість, самодисципліна) 

    6 

    11 

    Сміливість у відстоюванні своєї думки, своїх поглядів 

    12 

    14 

    Тверда воля (уміння наполягти на своєму, не відступати перед труднощами) 

     

    14 

     

    13 

    Терпимість до поглядів і думок інших, уміння прощати іншим їхні помилки

    9 

    4 

    Широта поглядів (уміння зрозуміти чужу точку зору, поважати інші смаки, звичаї, звички) 

     

    5 

     

    12 

    Чесність (правдивість, щирість) 

    10 

    1 

    Ефективність у справах (працьовитість, продуктивність у справах)

    1 

    10 

    Чуйність (дбайливість) 

    11 

    9 

     

     

     

    Додаток Л

    Зміни мотиваційних орієнтацій в методичній роботі педагогів експериментальної й контрольної груп (у %)

     

    Найменування спонукання 

    Експериментальна група 

    Контрольна група 

    Констат. серія 

    Контрол.

    серія 

    Констат. серія

    Контрол. серія 

    Вимоги адміністрації, керівництва 

    80 

    40 

    78,1 

    71,9 

    Вимоги колективу 

    11,1 

    13,3 

    12,5 

    18,8 

    Бажання бути висококласним фахівцем 

    20 

    44,4 

    25 

    28,1 

    Прагнення бути не гіршим за інших 

    26,6 

    37,8 

    28,1 

    21,9 

    Просування службовими сходами

    35,5 

    44,4 

    31,2 

    37,5 

    Почуття моральної відповідальності перед іншими людьми 

    8,9 

    22,2 

    9,4 

    9,4 

    Інтерес до своєї професії 

    17,8 

    31,1 

    18,7 

    25 

    Бажання опанувати новими способами, методами роботи 

     

    24,4 

     

    4,9

     

    28,1 

     

    31,2 

    Почуття задоволення від свого розвитку 

    6,7

    33,3 

    9,4 

    12,5 

    Прагнення завоювати авторитет у колективі 

    13,3 

    22,2 

    12,5 

    9,4 

    Бажання бути першим серед колег 

    22,2 

    20 

    21,9 

    21,9 

    Прагнення працювати так, щоб не критикували 

    55,5 

    35,5 

    56,2 

    62,5 

    Прагнення одержати матеріальну або моральну винагороду 

    46,7 

    33,3 

    46,8 

    53,1 

    Бажання краще освоїти свою спеціальність 

    20 

    44,4 

    21,8 

    18,7 

    Усвідомлення неминучості проходити атестацію 

    62,2 

    37,8 

    65,6 

    71,9 

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    Додаток М

    Акти реалізації

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

     

    1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. – М.: Мысль, 1991. – 299 с.

    2. Актуальные проблемы преподавания перевода и иностранных языков в лингвистическом вузе. – М.: Изд-во МГЛУ, вып. 423, 1996. – 118 с.

    3. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. – М.: Наука, 1977. – 380 с.

    4. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. – М.: МГУ, 1979. – 151 с.

    5. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе. Его закономерные основы и методы. – М.: Высшая школа, 1980. – 368 с.

    6. Бадмаев Б. Ц. Психология в работе учителя. – М.: Владос, 2000. – 232 с.

    7. Барко В. І. Психологічна діагностика креативності та рівня суб’єктивного контролю з метою прогнозування готовності до навчання у вузі МВС // Проблеми загальної та педагогічної психології // Збірник наукових праць Інституту ім. Г.С. Костюка АПН України. – К., 2004, Т.6, вип.5. – С. 1117.

    8.  Барышева Т. А. Психологическая структура и развитие креативности у взрослых: Дис. … д-ра психол. наук : 19.00.13 : СПб., 2005 – 360 c.

    9.  Баскина Л. С., Самойленко E. С. и др. Некоторые подходы к психологическому анализу готовности учителей к инновационной деятельности // Раскрытый портфель. – М., 1995. – С. 4–14.

    10.  Батищев Г. С. Диалектика творчества. – М: ИФАН, 1984. – 160 с.

    11.  Бєлоусова Р. В. Індивідуально-типові особливості комунікативної креативності: Дис… канд. психол. наук: 19.00.01 / Південноукраїнський держ. педагогічний ун-т ім. К. Д. Ушинського. – О., 2004. – 176 с.

    12. Берман И. М., Климентенко А. Д., Миролюбов А. А. Теоретические основы методики обучения иностранному языку в средней школе. – М.: Педагогика, 1981. – 232 с.

    13. Берн Э. Познай себя: о психиатрии и самоанализе. – Екатеринбург: ЛИТЕР, 1999. – 318 с.

    14.  Бернштейн Н. А. Очерки физиологии движений и физиологии активности. – М.: Медицина, 1966. – 349 с.

    15.  Беспалько В. П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. – М.: Высш. шк., 1989. – 141 с.

    16.  Бим И. Л. Методические проблемы обучения предметам языкового цикла // Советская педагогика. – 1989. – №3. – С. 5–11.

    17.  Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. – Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1983. – 173 с.

    18.   Богоявленская Д. Б. Субъект деятельности в проблематике творчества // Вопросы психологии. – 1999. – № 2. – С. 35–41.

    19. Бодалев А. А. Необходимые условия творческой деятельности учителя // Советская педагогика. – 1987. – № 4. – С. 49–52.

    20.  Божович Е. Д., Якиманская И. С. Психолого-педагогические требования к современному уроку // Советская педагогика. – 1987. – № 9. – С. 31-36.

    21. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченка. – С-Петербург: “Прайм-Еврознак”, – М.: “ОЛМА-ПРЕСС”, 2003. – 672 с.

    22. Боно Э. Де. Латеральное мышление. – СПб.: Питер, 1997. – 315 с.

    23. Боно Э. де. Рождение новой идеи: о нешаблонном мышлении. – М.: Прогресс, 1976. – 144 с.

    24. Бочарова Н. Ю. Педагогическое мышление как профессиональное качество личности учителя // Формирование личности учителя современной школы. – М, 1991. – С. 43–47.

    25. Брагина Г. В. Мастерство учителя на уроке: Методические рекомендации для учителей средней школы. – М., 1992. – 150 с.

    26. Брокгауз Ф. А., Эфрон И. А. Энциклопедический словарь, т. 64. – СПб, 1901. – 280 с.

    27. Брунер Дж. Психология познания. – М.: Прогресс, 1977. – 412 с.

    28. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. – М.: Мысль, 1979. – 230 с.

    29. Брушлинский А. В. Мышление / Общая психология. – М., 1986.

    30. Брушлинский А. В. Психология мышления и кибернетика. – М.: Мысль, 1970. – 191 с.

    31. Брушлинский А. В. Воображение и творчество // В книге: Научное творчество / Под ред. С. Р. Микулинского, М. Г. Ярошевского. – М.: Наука, 1989. – С. 341–346.

    32. Буланкина Н. Е. Полиязыковое информационно-образовательное пространство личности. Методология. Проблемы. Технология. – Новосибирск: НИПКиПРО, 2000. – 186 с.

    33. Бухвалов В. А. Алгоритмы педагогического творчества. – М.: Просвещение, 1994. – 94 с.

    34. Буякас Т. М. Ценностно-смысловая сфера профессионала // Мир психологии. – 1997. – № 3. – С. 26–32.

    35. Васильева О. С., Демченко Е. А. Изучение основных характеристик жизненной стратегии человека // Вопросы психологии. – 2001. – № 2. – С.74–85.

    36. Вачков И. В. Трехмерная модель педагогического труда и типология учителей // Дидакт. – 1998. – № 5. – С. 36–43.

    37. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высшая школа, 1991. – 204 с.

    38. Веретенникова Л. К. Личностно-творческое развитие учителя: опыт и проблемы акмеологического исследования // Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования. – М, 1993. – С. 125–129.

    39. Вірна Ж. П. Основи професійної орієнтації: Навч. посіб.- Луцьк: Вежа, 2003. – 156 с.

    40. Волобуєва О. Ф. Формування професійно-комунікативної спрямованості у слухачів мовної спеціальності військових вузів (психолого-лінгвістичний аспект). – Дис. канд.. психол. н. 20.02.02. – Хмельницький, Академія ПВУ ім. Б.Хмельницького, 1999. – 195 с.

    41. Воронин А. Н. Интеллект и креативность в совместной деятельности: Дис. … д-ра психол. наук: 19.00.13. – М., 2004. – 376 c.

    42. Воронюк І. В. Психологічні особливості реалізації творчого потенціалу молодших школярів: дисертація канд. психол. наук: 19.00.07 / Національний педагогічний ун-т ім. М.П. Драгоманова. – К., 2003. – 174 с.

    43. Вульфов Б. Э., Харькин В. Н. Педагогика рефлексии: Взгляд на профессиональную подготовку учителя. – М.: Магистр, 1995. – 111 с.

    44. Выготский Л. С. Психология искусства. / Под ред. М. Г. Ярошевского. – М., Педагогика, 1987. – 341 с.

    45. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6-ти томах. – М.: Педагогика, 1982.

    46. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологические очерки. 2-е изд. – М: Просвещение, 1967. – 94 с.

    47. ВяткинЛ. Г., ОльневаА. Б. Развитие познавательной самосто- ятельности и творческой активности педагога. – Саратов, 2001. – 211 с.

    48. Гаврилова О. В. Проблема сущности и существования педагогической деятельности // Образование. Профессия. Производство. – Самара, 1998. – С. 3–14.

    49. Галус О. М. Загальні прорблеми професійної підготовки майбутніх спеціалістів у вищій школі //теоретичні та методичні основи професійного самовиховання студентів вузу/ За заг.ред. В.А. Семиченко. – Хмельницький: ХГПІ, 2001. – С. 10 – 99.

    50. Гальперин П. Я. Психология как объективная наука. Избр. психол. тр. АПСН. – М.: Ин-т практ. псих-и, 1988. – 480 с.

    51. Гальперин П. Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и речи // Вопросы философии. – 1977. – № 4. – С.95–101.

    52. Гальперин П. Я., Котик Н. Р. К психологии творческого мышления // Вопросы психологии. – 1982. – № 5. – С.80–86.

    53. Гальскова Н. Д. Методика обучения иностранному языку: пособие для учителей. – М.: АРКТИ, 2000. – 189 с.

    54. Гилева И. О. Системно-структурный анализ мотивационной готовности к творческой деятельности: Дис. … канд. псих. наук. 19.00.01. – Барнаул, 2000. – 177 с.

    55. Гилева Н. С. Креативность в структуре жизненного самоопределения: Дис. … канд. психол. наук: 19.00.01 : Барнаул, 2003. – 166 c.

    56. Гильманов С. А. Творческая индивидуальность учителя. – Тюмень: Изд-во ТГУ, 1995. – 111 с.

    57. Гичан И. С. Психология профессионального становления специалиста. – Киев: КНИГА, 1989. – 79 с.

    58. Гоцуляк Н.Є. Теоретичні основи розвитку професійної діяльності викладача іноземної мови // Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України, 2006 р. – С. 88-94.

    59. Гоцуляк Н.Є. Професійна майстерність викладача іноземної мови у світлі сучасних тенденцій розвитку іншомовної освіти. Науковий часопис НПУ ім. М.П. Драгоманова. Серія 12. Психологічні науки. Випуск 11 (35), 2006 р. – С.189–194.

    60. Гоцуляк Н.Є. Порівняльний аналіз мотиваційно-зчаченнєвих та предметно-операційних сфер професійної діяльності викладача іноземної мови // Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України. Том 7. Випуск 9, 2006 р. – С. 53-58.

    61. Гоцуляк Н.Є., Олександренко К.В. Професійна креативність як показник “міри” розвитку діяльності викладача іноземної мови. Вісник Київського національного університету, 2007, №№16-17. – С.110-113.

     

    62. Гоцуляк Н.Є. Деякі психологічні аспекти розвитку професійної діяльності викладача іноземної мови. Матеріали Всеукраїнської науково-теоретичної конференції “Сучасні тенденції та перспективи розвитку освіти і науки у вищих навчальних закладах України”, 12 травня 2006 року, м. Хмельницький. – С.96–98.
    63. Гоцуляк Н. Є. Психологічні фактори й умови подолання бар’єрів у процесі розвитку діяльності викладача іноземної мови. – Матеріали міжнародного науково-методичного семінару “Інтеграція системи вищої освіти України до загальноєвропейського освітнього простору”, 18-20 травня 2006 р., м. Краматорськ.

    64. Гоцуляк Н. Є. Стратегії подолання бар’єрів у педагогічної діяльності та їх вплив на розвиток креативності викладача. – Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції “Тенденції розвитку психології в Україні: історія та сучасність” (До 80-річчя від дня народження фундатора вітчизняної історико-психологічної науки В. А. Роменця), 22 травня 2006 р., КНУ ім. Т. Шевченка, м. Київ.

    65. Гринчишин О. М. Розвиток мотивації оволодіння іноземною мовою в умовах вищого військового навчального закладу: Дис. … канд. психол. наук: 19.00.09 / Національна академія Державної Прикордонної служби України ім. Богдана Хмельницького. – Хмельницький, 2003. – 168 с.

    66. Гипеус С. В. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. – Сиб.: «Речь», 2001. – 365 с.

    67. Давыдов В. В., Зинченко В. П. Принцип развития в психологии // Вопросы философии. – 1980. – № 12. – С. 47–62.

    68. Даль В. Толковый словарь. – М.: Худ. литер-ра, 1935. – 780 с.

    69. Данилов Н. А. Акмеология развития ценностных ориентаций и профессионализм преподавателей // Акмеологические проблемы подготовки преподавателей. – М. Шуя, 1999, вып. 2. – С. 5–64.

    70. Демидова Т. В. Развитие креативности как устойчивого свойства личности в старшем школьном возрасте: Дис. … канд. психол. наук : 19.00.07. – Армавир, 2003. – 170 c.

    71. Дидактика и обучение иностранным языкам (формирование коммуникативной и профессиональной компетенции). – М.: Изд-во МГПИИЯ, вып. 304, 1988. – 190 с.

    72. Диса О. В. Внутрішній діалог як механізм творчого мислення: Дис… канд. психол. наук: 19.00.01 / Одеський національний ун-т ім. І.І. Мечникова. – Одеса, 2005. – 177 с.

    73. Дорфман Л. Я., Ковалева Г. В. Основные направления исследования креативности в науке и искусстве // Вопросы психологии. – 1999. – № 2. – С. 101–106.

    74. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб: Изд-во “Питер”, 1999. – 216 с.

    75. Дубовицкая Т. Д. Эффективность педагогического творчества учителя как психолого-педагогическая проблема // Педагогическое творчество современного учителя. – Стерлитамак, 1999. – С. 15–23.

    76. Дусавицкий А. К. Развивающее образование. Основные принципы. – Харьков: ХГУ, 1996. – 115 с.

    77. Дьяченко И. И. Инновационные процессы в высшей школе. – Краснодар, 1999. – 192 с.

    78. Ермолаева-Томина Л. Б. Проблема развития творческих способностей детей // Вопросы психологии. – 1975. – № 5. – С. 166–174.

    79. 3агвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. – М.: Просвещение, 1987. – 159 с.

    80. Занюк С. С. Психологія мотивації. – Навчальний посібник. – К.: Либідь, 2002. – 304 с.

    81. Засєкіна Л. В. Особливості формування професійно-творчого мислення майбутнього фахівця іноземної мови: Дис… канд. психол. наук: 19.00.07 / Волинський держ. ун-т ім. Лесі Українки. – Луцьк, 2000. – 206 с.

    82. Захарова Л. Н. и др. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование. – Н. Новгород: Нижегор. гуманит. центр, 1995. – 260 с.

    83. 3имняя И. А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2000. –382 с.

    84. Зиновкина М. М., Гареев Р. Т., Юрасов Ю. Б. Творческое воображение и фантазия (методы развития): Учебное пособие. М.: МГИУ, 1997. 58 с.

    85. 3инченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. – М.: Тривола, 1995. – 333 с.

    86. 3орин С. С. Творческие педагогические способности студентов пед. вузов и индивидуальный творческий стиль деятельности учителя // Прикладная психология. – 1998. – № 3. – С. 69–74.

    87. Иванов В. В. Бессознательное, функциональная ассиметрия, язык и творчество // Психология художественного творчества: Хрестоматия, сост. К. В. Сельченок. – Минск, 1999. – С. 118–154.

    88. Иванов В. П., Миронов С. В., Попов И. Р. Технология оценки профессионализма преподавателей высшей школы. – СПб, 1991. – 315 с.

    89. Иванова Е. М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности. – М.: МГУ, 1992. – 93 с.

    90. Иванова-Георгиевская Н. А. Воображение как основа продуктивной деятельности сознания. – Астрахань: АИСИ, 1999. – 260 с.

    91. Ильенков Э. В. Об эстетической природе фантазии // Вопросы эстетики. – 1964. – Выпуск 2. – 180 с.

    92. Ильин Г. Педагогическая технология и педагогическое мастерство // Новые знания. – 1999. – № 4. – С. 31–35.

    93. Ирина В. Р., Новиков А. А. В мире научной интуиции: Интуиция и разум. – М.: Наука, 1978. – 191 с.

    94. Каган В. И., Сычеников И. А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. – М., 1987. – 280 с.

    95. Калошин И. П. Структура и механизмы творческой деятельности. – М.: Изд-во МГУ, 1983. – 126 с.

    96. Каминская М. В. Проблема освоения педагогической деятельности в системе Эльконина-Давыдова // Вопросы психологии. – 2001. – № 5. – С. 49–59.

    97. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. – М.: Педагогика, 1990. – 140 с.

    98. Карлов Н. В. Полемические заметки о науке в наше время // Свободная мысль. – 1991. – № 16. – С. 15-38.

    99. Кармин А. С. Интуиция и диалектика. // Диалектика творческой деятельности. – Воронеж: Издательство Воронежского университета, 1989 – С. 70.

    100. Кашапов М. М. Теория и практика решения педагогической ситуации. – Ярославль: Ярослав, гос. ун-т, 1997. – 90 с.

    101. Киселёв П. А. Креативность и её механизмы // Вопросы психологии. 1999. – № 7. – С. 35-54.

    102. Кедров Б. М. О творчестве в науке и технике. – М.: Молодая гвардия, 1987. – 192 с.

    103. Кедров Б. М. О  теории научного открытия // Сб. “Научное творчество”. – М.: Наука, 1969.

    104. Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. – М.: Высш. школа, 1982. – 141 с.

    105. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. – М.: Наука, 1997. – 322 с.

    106. Клименко В. В. Психологія творчості. К.: Науково-літературний центр, 2006. – 460 с.

             107. Климов Е. А. Психология профессионала: Избранные психологические труды. – Воронеж: НПО МО ДЕК, 1996. – 400 с.

             108. Ковалева Г. В. Взаимосвязи когнитивных, личностных и нейродинамических характеристик креативности: Дис. … канд. психол. наук: 19.00.01. – Пермь, 2002. – 169 c.

    109. Коваленко А. Б. Психологія розуміння творчих задач: Дис… д-ра психол. наук: 19.00.01 / Київський національний ун-т ім. Тараса Шевченка. – К., 2000. – 395 с.

    110.  Коджаспирова Г. М. Теория и практика профессионального педагогического самообразования. – М.: Альфа, 1993. – 120 с.

    111.  Козиев В. Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Дис. … канд. псих. наук. – Л., 1980. – 189 с.

    112. Козырева А. Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. – Пенза, 1994. – 338 с.

    113. Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник. – М.: Наука, 1976. – 720 с.

    114. Копылова Н. В. Психолого-акмеологические закономерности и механизмы становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов в неязыковых вузах: Дис. … д-ра психол. наук: 19.00.13. – М., 2005. – 290 с.

    115.  Коточигова Е. В. Психологические особенности творческого педагогического мышления: Дис. … канд. психол. наук. 19.00.07. – Ярославль, 2002. – 172 с.

    116. Котрикова М. Ю. Индивидуально-психологическая структура труда учителя иностранных языков: Дис. … кан. психол. наук. 19.00.07 – М., 1993. – 208 с.

    117. Краснорядцева О. М. Мотивация мышления в условиях перехода профессиональной деятельности на творческий уровень // Сибирский психологический журнал. – 1998. – № 8–9. – С. 27–31.

    118. Краткий словарь по эстетике: Книга для учителя. / Под ред. М. Ф.Овсянникова. – М.: Просвещение, 1983. – 223 с.

    119. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя: психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. – Л.: ЛГУ, 1967. – 183 с.

    120. Кукуленко-Лук’янець І. В. Психологічні засади особистісно-креативного підходу в навчанні студентів університету (на матеріалі іноземної мови): Дисертація канд. психол. наук: 19.00.07 / Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України. – К., 2003. – 182 с.

    121. Кулюткин Ю. Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. – 1986. – № 1. – С. 52-59.

    122. Куприна М. В. Мотив достижения в структуре креативной личности: Дис. … канд. психол. наук: 19.00.01: Хабаровск, 2004. – 225 c.

    123. Кухарев Н. В. На пути к профессиональному совершенству: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1990. – 150 с.

    124. Левин К. В. Об умственной одаренности. – М.: Педагогика, 1960. – 215 с.

    125. Леонтьев А. Н. Автоматизация и человек. – В сб. Психологические исследования. – М., 1970. – 117 с.

    126. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с.

    127. Логутенко Г. М. Проблемы взаимосвязи педагогического мастерства и профессиональной активности учителя // Социально-педагогические проблемы развития профессиональной и общественной активности. – М., 1988. – С. 19-26.

    128. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М.: Наука, 1984. – 444 с.

    129. Ломов Б. Ф. Системность в психологии. – Воронеж: МОДЭК, 1996. – 383 с.

    130. Луговая В. Ф. Креативность как компонент адаптационного потенциала личности : Дис. … канд. психол. наук : 19.00.01 : СПб., 2005.- 213 c.

    131. Лук А. Н. Психология творчества. – М.: Наука, 1978. – 127 с.

    132. Максимова Е. А. Смысл жизни как фактор педагогического творчества (психологический аспект). – Дис. … канд. психол. наук. 19.00.01. – М., 2001. – 176 с.

    133. Максименко С. Д., Зайчук В. О., Клименко В. В., Соловієнко В. О. Загальна психологія: підручник для студентів вищих навчальних закладів. Під заг. ред. С. Д. Максименка. – К.: Форум, 2000. – 543 с.

    134. Малімон Л. Я. Специфіка емоційності осіб з різним рівнем креативності: дисертація канд. психол. наук: 19.00.01 / Харківський національний ун-т ім. В.Н. Каразіна. – Харків, 2003. – 184 с.

    135. Маркова А. К. Психология труда учителя. – М.: Просвещение, 1993. – 190 с.

    136. Маркова А. К. Психология профессионализма. – М.: Знание, 1996. – 308 с.

    137. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. – М.: Изд-во Московского у