Дисертація на тему: «ОПТИМІЗАЦІЯ ФІЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ 7-8 РОКІВ ЗАСОБАМИ ЛЕГКОЇ АТЛЕТИКИ»

 

ПЕРЕЛІК УМОВНИХ СКОРОЧЕНЬ

 

ЕГ – експериментальна група;

ЕГ-1 – експериментальна підгрупа 1;

ЕГ-2 – експериментальна підгрупа 2;

ЕГ-3 – експериментальна підгрупа 3;

КГ – контрольна група;

РА – рухова активність;

ЧСС – частота серцевих скорочень;

АТ – артеріальний тиск;

ДБЧ – добовий бюджет часу;

ЖЄЛ – життєва ємність легень;

СТ – систолічний тиск;

ДТ – діастолічний тиск.

 

ЗМІСТ

ВСТУП    6

РОЗДІЛ 1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ПРОЦЕСУ ФІЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ    14

1.1. Фізичний стан та його залежність від рівня рухової активності    14

1.2. Оптимізація процесу фізичного виховання як багатоаспектна педагогічна проблема.    22

1.3. Особливості розвитку фізичних якостей у дітей молодшого шкільного віку.    27

1.4. Цінність легкоатлетичних вправ як засобу фізичного виховання    30

1.5. Особливості навчання легкоатлетичним вправам учнів перших класів    33

Висновки до 1 розділу.    40

РОЗДІЛ 2. ОРГАНІЗАЦІЯ, КОНТИНГЕНТ І МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕННЯ    43

2.1. Методи дослідження    43

2.1.1. Теоретичний аналіз і узагальнення літературних джерел.    43

2.1.2. Біологічні методи.    44

2.1.3. Педагогічне тестування.    46

2.1.4. Педагогічне спостереження.    46

2.1.5. Методика оцінки рухової активності.    47

2.1.6. Педагогічний експеримент.    50

2.1.7. Методи математичної статистики.    51

2.2. Організація дослідження    52

 

 

РОЗДІЛ 3. ШЛЯХИ ОПТИМІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ ТЕХНІКИ ЛЕГКОАТЛЕТИЧНИХ ВПРАВ І ФІЗИЧНИХ НАВАНТАЖЕНЬ ПЕРШОКЛАСНИКІВ ТА ЇХ ОБҐРУНТУВАННЯ    54

3.1. Організація процесу навчання першокласників техніки легкоатлетичних вправ    54

3.1.1. Положення, принципи і правила, що були покладені в основу розробки експериментальної методики.    54

3.1.2. Педагогічні умови вивчення легкоатлетичних вправ на уроках фізичної культури першокласників.    59

3.1.3. Вирішення навчальних завдань та дозування навантаження на уроках фізичної культури з першокласниками з приоритетним використанням засобів легкої атлетики.    71

3.2. Методика навчання першокласників техніки легкоатлетичних вправ    79

3.2.1. Методика навчання різновидам ходьби.    79

3.2.2. Методика навчання техніки бігу.    80

3.2.3. Методика навчання техніки стрибків.    81

3.2.4. Методика навчання техніки метання малого м’яча.    82

Висновки до 3 розділу.    83

РОЗДІЛ 4 ФІЗИЧНИЙ СТАН І РУХОВА АКТИВНІСТЬ ПЕРШОКЛАСНИКІВ    85

4.1. Характеристика показників фізичної підготовленості першокласників    85

4.2. Характеристика показників фізичного здоров’я першокласників.    96

4.3. Ефективність експериментальної програми фізичного виховання першокласників    113

4.3.1. Показники фізичної підготовленості першокласників після експерименту.    113

4.3.2. Показники фізичного здоров’я першокласників після експерименту.    126

Висновки до 4 розділу    151

РОЗДІЛ 5 АНАЛІЗ І УЗАГАЛЬНЕННЯ РЕЗУЛЬТАТІВ ДОСЛІДЖЕННЯ    156

ВИСНОВКИ    170

 

 

Після проголошення незалежності в Україні вжито заходів щодо державної підтримки фізичного виховання населення. Прийнятий у 1993 році Закон «Про фізичну культуру і спорту» регламентує діяльність державних і громадських органів в цій галузі. Реалізовано Державну програму розвитку фізичної культури і спорту на 1994–1997 роки, затверджені і функціонують Державні тести і нормативи оцінок фізичної підготовки населення (1996), розроблено Концепцію фізичного виховання в системі освіти, Державні вимоги до системи фізичного виховання дітей, учнів і студентської молоді, Державні вимоги до навчальних програм з фізичного виховання в системі освіти (1998).

Проте вжиті на державному рівні заходи не викликали зрушень на краще у фізичному стані школярів. Тому національна програма «Фізичне виховання – здоров’я нації» (1998) націлює спортивну науку і практику на вирішення оздоровчих завдань фізичного виховання, пошук нових шляхів їх вирішення.

Одним із найперспективніших напрямів оптимізації фізичного виховання є раціональне використання ефективних засобів і методів вдосконалення рухових здібностей дітей шкільного віку з метою зміцнення їх здоров’я, покращення фізичного розвитку і фізичної підготовленості.

Літературний аналіз допоміг виявити широке коло наукових досліджень, спрямованих на вирішення цих проблем. Так, однією з основних причин захворюваності фахівці (Купер К., Вайнбаум Я.С., Баевский Р.М., Войтенко В.П., Виру А.А., Пирогова Е.А., Иващенко Л.Я., Апанасенко Г.Л. та ін.) вважають недостатню рухову активність людини. Недостатність фізичних навантажень сприяє розвитку таких захворювань, як ожиріння, діабет, неврози, порушення постави, плоскостопість; знижує функціональні резерви серцево-судинної і дихальної систем, резистентність організму до різного роду інфекцій, застуд, нервово-психічних стресів.

Для того, щоб отримати належний оздоровчий ефект від занять фізичними вправами, необхідно виконувати регламентовані за структурою і величиною фізичні навантаження. Окремі аспекти цієї проблеми досліджувались лише фрагментарно про що свідчать окремі дисертаційні роботи і журнальні статті.

Питання нормування навантажень для розвитку окремих фізичних якостей спортсменів висвітлені в роботах М.Г.Озоліна, Ю.В.Верхошанського, В.М.Заціорського, В.В.Кузнєцова, М.О.Годика, М.Я.Набатнікової, В.П.Філіна та ін. Проте раціональне нормування навантажень 7–8-річних першокласників з метою їх оздоровлення під час проведення уроків фізичної культури засобами легкої атлетики в умовах загальноосвітньої школи практично не вивчалось.

Пошуку засобів підвищення ефективності фізичного виховання дітей і підлітків присвятили свої дослідження М.М.Амосов (1989), Б.А.Ашмарін (1973, 1990), А.П.Матвеєв (1991), Ю.Н.Вавилов (1990), О.Г.Сухарєв (1991), В.С.Міщенко (1996), С.О.Душанін (1985), Г.Л.Апанасенко (1990), Л.В.Волков (1989), О.Д.Дубогай (1991), Т.Ю.Круцевич (1997), Б.М.Шиян (1988, 1997), О.С.Куц (1994), В.І.Завацький (1996) та ін. Серед них ми не знайшли досліджень, присвячених пріоритетному застосуванню легкоатлетичних вправ як засобу підвищення ефективності фізичного виховання учнів початкових класів.

Аналіз авторських програм з фізичного виховання (В.А.Капранов, Т.В.Корнеєва, А.І.Піскунова у співавт., О.Г.Сухарєв, Є.Н.Літвінов, М.Я.Віленський, Б.У.Туркунов, В.Н.Шаулін, В.У.Лях, Г.Б.Мейксон, П.У.Лазурок, В.Г.Большаков та ін.) показав, що серед засобів рекомендованих для школярів найбільшою популярністю користуються спортивні та рухливі ігри, східні оздоровчі системи при значному зменшенні обсягу інших вправ, зокрема легкоатлетичних. Проте засоби легкої атлетики мають досить широкий спектр дії. Вони сприяють вирішенню оздоровчих, виховних та освітніх завдань в процесі фізичного виховання. Формують базу для засвоєння змісту шкільної навчальної програми та мають значні переваги в організації і широкому їх використанні, поза як не вимагають особливих умов та дорогого обладнання. Однак науково обґрунтованої методики проведення уроків фізичної культури учнів молодших класів з приоритетним використанням легкоатлетичних вправ спортивні педагоги ще не мають.

В процесі фізичного виховання школярів використовується переважно підтримуючий і навчальний режим навантаження. Розвиваючий вплив дидактичного навантаження є незначний. Посилення цього впливу може позитивно позначитися на підвищенні ефективності процесу фізичного виховання школярів, оскільки навчання техніки легкоатлетичних вправ буде відбуватися в сукупності з удосконаленням фізичних якостей, що сприятиме фізичному розвитку підростаючого покоління.

Серед фахівців не має одностайності в судженнях щодо наявності взаємовпливу навчання дій і розвитку фізичних якостей. Так В.С.Фарфель, В.В.Дьяконов, Ю.Г.Травин, Н.А.Масальгин вважають, що формування і вдосконалення рухових навиків впливає на розвиток фізичних якостей. В.П.Філін, В.В.Белинович, А.В.Коробков зазначає, що стереотипне, багаторазове повторення рухових дій не справляє позитивного впливу на розвиток фізичних якостей.

Теоретичний аналіз і узагальнення передової практики свідчать, що сьогодні достатньо досліджена методика навчання техніки рухових дій (Фарфель В.С., Белинович В.В., Алабин В.Г., Юшкевич Г.П., Белокопытова Ж.А., Бальсевич В.К., Боген М.М., Брюнему Э., Дьячков В.М. та ін.) та розвиток фізичних якостей (Бабасян М.А., Бальсевич В.К, Запарожанов В.А., Болобан В.Н., Букин В.А., Верхошанський Ю.В., Волков Л.В., Гужаловський А.А., Заціорский В.М., Филин В.П., Набатнікова М.Я., Озолін М.Г. та ін.) Дані рекомендації зорієнтовані, головним чином, на підготовку спортсменів і передбачають їх застосування на спеціально організованих тренувальних заняттях. Проте, науково обґрунтованих рекомендацій щодо методики поєднаного впливу, яка забезпечила б одночасне навчання рухових дій і розвиток фізичних якостей в процесі фізичного виховання 7–8-річних першокласників з приоритетним використання засобів легкої атлетики в умовах загальноосвітньої школи у практиків немає.

Отже, цінність легкоатлетичних вправ (які є природними руховими діями) як засобу впливу на фізичний стан дітей, можливість їх широкого використання, оскільки не вимагає особливих умов і дорогого обладнання, з одного боку, відсутність науково обґрунтованої методики їх використання в процесі фізичного виховання учнів, з другого, визначають актуальність даного дослідження.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Дисертаційну роботу виконано згідно Зведеного плану науково-дослідної роботи у сфері фізичної культури і спорту на 1998-2000 рр. за напрямком 1.2. – «Розробка та удосконалення засобів і методів гармонійного фізичного розвитку, зміцнення здоров’я та лікування фізичними вправами» (шифр теми 1.2.11) та Зведеного плану науково-дослідної роботи у сфері фізичної культури і спорту на 2001-2005 рр. в рамках теми 2.1.6 «Комплексний підхід до вирішення завдань фізичного виховання учнівської молоді» Державного комітету молодіжної політики, спорту і туризму України.

Об’єкт дослідження – процес фізичного виховання учнів перших класів.

Предмет дослідження – легкоатлетичні вправи як засоби фізичного виховання та їх вплив на фізичну підготовленість і соматичне здоров’я 7–8-річних першокласників.

Мета дослідження – розробити і науково обґрунтувати методику проведення уроків фізичної культури з 7–8-річними першокласниками з приоритетним використанням засобів легкої атлетики

В процесі дослідження вирішувались такі завдання:

1. Оцінити фізичну підготовленість і соматичне здоров’я 7–8-річних першокласників загальноосвітніх шкіл м.Тернополя.

2. Розробити оптимальні режими тренувальних навантажень для дітей 7-8 років при використанні легкоатлетичних вправ.

3. Сформувати методику проведення уроків фізичної культури для учнів першого класу з пріоритетним використанням засобів легкої атлетики та експериментально перевірити її ефективність.

Для вирішення поставлених завдань були використані наступні методи дослідження: теоретичний аналіз і узагальнення літературних джерел; біологічні методи; педагогічне тестування; педагогічні спостереження; оцінка рухової активності; педагогічний експеримент; математична статистика.

Наукова новизна роботи полягає у:

отримані нових даних про взаємозв’язок і взаємодію основних компонентів педагогічного впливу, спрямованих на навчання техніки легкоатлетичних вправ і розвиток фізичних якостей, що доповнюють теоретичну концепцію поєднаного навчання і розвитку учнів з урахуванням їх віку;

визначенні методики поєднаного навчання техніки легкоатлетичних вправ і розвитку фізичних якостей у 7–8-річних першокласників;

виявленні педагогічних умов, необхідних для забезпечення ефективності уроків фізичної культури з 7–8-річними першокласниками з приоритетним використанням засобів легкої атлетики;

визначенні норм фізичного навантаження для 7–8-річних першокласників на уроках фізичної культури з приоритетним використанням засобів легкої атлетики.

Практичне значення роботи. Визначені параметри поступового збільшення навантаження для розвитку основних фізичних якостей у 7–8-річних першокласників, що може значно полегшити роботу вчителя фізичної культури. Розроблено поурочне планування уроків фізичної культури з приоритетним використанням засобів легкої атлетики для 7–8-річних учнів перших класів загальноосвітніх шкіл. Розроблені рекомендації щодо впровадження комплексу педагогічних умов спрямованих на удосконалення фізичної підготовленості і покращання соматичного здоров’я першокласників. Результати дослідження можуть бути використані при проведенні занять з теорії і методики фізичного виховання школярів на факультетах фізичного виховання та в інших навчальних закладах фізичного виховання і спорту.

Дослідження проводилось в чотири етапи:

Перший етап (вересень 1998 р. – травень 1999 р.) – був присвячений теоретичному дослідженню проблеми, вивченню і узагальненню наукової літератури та документальних матеріалів. Проводились педагогічні спостереження на уроках фізичної культури з метою уточнення змісту навчального матеріалу, методів проведення занять, відповідності можливостям учнів обсягу та інтенсивності навантажень, інтервалів відпочинку в процесі занять фізичними вправами.

На другому етапі (червень 1999 р. – серпень 1999 р.) – розробляли експериментальну методику розвитку фізичних якостей і формування рухових навичок у першокласників на уроках фізичної культури. Уточнювались методи дослідження.

Третій етап (вересень 1999 р. – червень 2000 р.) – передбачав проведення педагогічного експерименту для оцінки ефективності запропонованої методики. На початку і в кінці експерименту проводилося тестування фізичного стану учнів експериментальних і контрольної груп та порівнювались його результати.

Обстежено 114 учнів перших класів 7–8 років, в тому числі 52 хлопчики і 62 дівчинки. Всі школярі належали до основної медичної групи і на момент експерименту були практично здоровими. Ніхто з них постійно не відвідував спортивних секцій.

Четвертий етап (вересень 2000 р. – жовтень 2001 р.) – включав обробку та аналіз отриманих результатів, проведення порівнянь результатів тестування учнів експериментальної та контрольної груп, узагальнення результатів дослідження, формулювання висновків та оформлення роботи.

Апробація результатів дослідження здійснювалась шляхом публікацій науково-методичних праць і виступів на: Всеукраїнській науковій конференції «Оптимізація процесу фізичного виховання в системі освіти» в м.Тернополі (2000 р.); збірнику науково-методичних статей «Молода спортивна наука Україні» в м.Львові (1999, 2000); Всеукраїнських науково-методичних конференціях в м.Луцьку (1999р.), Міжрегіональній науково-практичній конференції «Кінезіологія в системі культури» м.Івано-Франківськ (2001), а також на загальнофакультецьких та кафедральних науково-методичних конференціях.

Особистий внесок автора полягає у розробці і науковому обґрунтуванні методики фізичного виховання першокласників з приоритетним використанням засобів легкої атлетики та комплексу педагогічних умов спрямованих на удосконалення фізичної підготовленості і покращання соматичного здоров’я дітей.

Вірогідність результатів дослідження забезпечувалась методологічним і теоретичним обґрунтуванням його основних положень, відповідністю застосованого комплексу методів дослідження його предмету, меті й завданням; репрезентативною вибіркою учасників педагогічного експерименту та його результатами; об’єктивністю критеріїв оцінки кількісних та якісних показників експериментальних даних; якісним та кількісним статистичним аналізом отриманих результатів.

Структура та обсяг роботи. Дисертація викладена на 164 сторінках машинописного тексту і складається із вступу, п’яти розділів, висновків, списку використаних джерел та додатків.

Результати власних досліджень проілюстровані 32 таблицями, 27 рисунками і 4 додатками. У роботі використано 239 літературних джерела, із яких 18 іноземні.

 

 

РОЗДІЛ 1
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ПРОЦЕСУ ФІЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

1.1. Фізичний стан та його залежність від рівня рухової
активності

Органи і системи людського організму розвиваються відповідно до генетично обумовлених задатків та залежно від умов буття і факторів зовнішнього впливу, включаючи виховання. Якщо до організму не ставляться вимоги, то органи і системи знижують функціональну активність, знижуються і їх фізіологічні резерви, можливість багаторазового підсилення своєї діяльності. Це, в свою чергу, погіршує стан здоров’я людини, оскільки він залежить від кількості та сили адаптаційних резервів. Що вищі функціональні резерви, тим нижча «ціна» адаптації. Тому одним з важливих розділів вчення про здоров’я людини є розробка заходів щодо розширення функціональних резервів, головним серед яких є застосування засобів фізичної культури [5].

Здоров’я – це конкретні на кожний момент обмежені ресурси організму, які людина використовує для безперервного протистояння негативному зовнішньому впливу. Нормальна життєдіяльність організму можлива лише за умови рухової активності, яка є необхідним стимулом для його функцій [5].

Проблеми фізичної підготовки і здоров’я – це одна з найактуальніших проблем державного будування, зміцнення країни, становлення її політичної, економічної і соціальної незалежності. Сьогодні всім зрозуміло, що здоров’я нації – це запорука її процвітання, це той вирішальний фактор, потенціал, який в кінцевому результаті визначить долю будь-яких реформ, вирішення локальних і глобальних завдань.

Аналіз стану фізичної підготовленості і соматичного здоров’я 7–8-річних першокласників за результатами тестування (розділ 4.1) виявив досить низький їх рівень. Причин такого невтішного становища є багато серед них: обсяг обов’язкових занять фізичною культурою (2 уроки на тиждень); низька моторна щільність уроків фізичної культури; недостатнє дозування фізичного навантаження; незадовільна організація позакласної фізкультурно-масової і спортивної роботи; недостатнє використання самостійних тренувань. Як наслідок, не задовольняється природна потреба юнаків і дівчат у руховій діяльності, а отже в них не розвиваються належним чином такі фізичні якості, як сила, швидкість, витривалість, які мають провідне значення в подальшому розвитку дитини. В цьому контексті стає зрозумілою необхідність докорінної перебудови існуючого рухового режиму юнаків і дівчат, відведення в ньому значного місця активним заняттям фізичними вправами, як найефективнішим засобам протидії гіподинамії. Це, в свою чергу, вимагає активного пошуку таких засобів, форм і методів організації фізичного виховання учнів, які б відповідали їхнім інтересам, були б для них цікавими і розкривали потенційні можливості, закладені в молодому організмі.

Дослідження [1, 11, 127, 173, 185]
якісних і кількісних сторін добової рухової активності учнів та її зв’язку із станом здоров’я, можливостями функціональних систем організму, фізичною працездатністю, фізичною підготовленістю і захворюваністю мають велике значення у визначенні завдань фізичного розвитку учнів. Вирішення цієї проблеми вимагає інтенсифікації процесу фізичного виховання молодших школярів.

Зниження фізичної активності сприяє розвитку так званих хвороб цивілізації [12, 20, 50, 63, 68, 138]. В їх числі: гіпертонічна хвороба, атеросклероз, ішемічна хвороба серця (ІХС) та інфаркт міокарда, ожиріння, порушення постави з пошкодженням кісткового і зв’язкового апарату, а також хвороби, які характеризуються функціональною слабкістю внутрішніх органів. Статистика показує, що ці захворювання та їх ранні симптоми спостерігаються у великої кількості осіб. Вони є першими причинами втрати працездатності, захворюваності і смертності людей. Ось чому визначення норми [192], мінімуму та оптимуму рухової активності школярів є важливим фактором задоволення їх біологічної потреби в рухах, розвитку організму та зміцнення здоров’я.

Амосов М.М., Муравов І.В., Сухарєв А.Г. вважають, що нормою обсягу рухової активності школярів є їх фізична діяльність з достатнім фізіологічним навантаженням в межах від 20-30 до 12-14 годин на тиждень враховуючи вікові та статеві особливості [4, 103]. Пропонуються й інші показники, що характеризують норми рухової активності серед них: добові локомоції (15000-20000 кроків) або енерговитрати (10,6-12,5 МДж) [189], час, затрачений на виконання рухових дій різної інтенсивності [186], показники безперервної реєстрації ЧСС [237].

Наведені авторами показники можна використовувати як орієнтир для оцінки мінімуму або оптимуму рухової активності у конкретній віковій групі дітей залежно від умов життя, навчання, організації процесу фізичного виховання. Проте їх досить важко використовувати для визначення індивідуальної норми. На думку ряду авторів [23, 54, 134, 203], для визначення індивідуальної норми рухової активності потрібно орієнтуватися на показники, які характеризують здоров’я дітей. Важливо знати, не скільки потрібно рухатися, а з якою метою, і якого рівня фізичного стану потрібно досягнути.

Обсяг рухової активності забезпечується тісно пов’язаними між собою складовими: активністю в процесі фізичного виховання; фізичною активністю, яка здійснюється під час навчання, суспільно-корисної і трудової діяльності; спонтанною фізичною активністю у вільний час [134, 176].

Дослідження рухової активності школярів [189] свідчить, що при фізіологічно недостатньому навантаженні вона забезпечує лише 30% гігієнічної норми. При цьому статистичні данні свідчать про стійку тенденцію до погіршення, фізичної підготовленості і інших показників фізичного стану та здоров’я школярів України. Звідси витікає нагальна необхідність докорінної перебудови існуючого рухового режиму школярів з відведенням в ньому значного місця активним заняттям фізичними вправами.

Крім чисто біологічного аспекту фізична активність в дитинстві допомагає виробляти почуття власної гідності, робить життя більш емоційним, а головне – формує звичку займатись фізичними вправами все життя, забезпечує профілактику багатьох захворювань.

Таким чином, рухова активність розглядається як один з головних чинників покращання фізичного стану школярів. Однак, обсяг рухової активності та фізіологічно обґрунтовані навантаження для забезпечення здоров’я дітей і підлітків не забезпечуються їх способом життя та організацією фізичного виховання.

Аналіз літературних джерел свідчить про відсутність єдиного підходу до визначення поняття фізичного стану, його структурних компонентів, змісту тестів і показників, що його характеризують та оцінювання отриманих значень.

Gaesser G.A., Wilson L.A. [229] розглядає фізичний стан, як результат взаємодії різних аспектів рухової діяльності людини і передусім силових, швидкісних, координаційних та аеробних. Його основою є морфологічний статус і функціональні резерви серцево-судинної і дихальної систем.

VcCloy C.H., Young N.D. [238] під фізичним станом розуміють сукупність адаптаційної здатності організму і його функціональних можливостей, які забезпечують успішну реалізацію рухових завдань. Міжнародний комітет з стандартизації тестів вважає, що фізичний стан характеризує особистість людини, стан здоров’я, будову тіла і конституцію, функціональні можливості організму, фізичну підготовленість [222].

Більша частина зарубіжних дослідників розрізняють поняття «фізичний стан», як готовність до занять фізичною культурою і спортом (включає в себе руховий, емоційний, соціальний та інтелектуальний компоненти) та «фізичний стан» фізично неактивних груп населення, яке визначається рівнем розвитку аеробних можливостей, які служать кількісною мірою динамічного здоров’я [17].

Душанін С.О. [89] визначає «фізичний стан» як сукупність взаємопов’язаних факторів: фізична працездатність; функціональний стан органів та його систем; вік; стать; фізичний розвиток, фізична підготовленість.

Узагальнюючи викладене, фізичний стан можна розглядати, як комплексне, складне явище, яке включає аспекти особистості, стан здоров’я, будову тіла і конституцію, функціональні особливості організму, фізичну підготовленість. В сучасній літературі фізичний стан у вузькому розумінні трактується як комплексна оцінка морфо-функціонального стану, стану здоров’я, фізичної підготовленості і працездатності.

При організації та проведенні тестування у вітчизняній практиці часто ототожнюються поняття «фізична працездатність» та «фізичний стан».

Для вирішення питання про провідні фактори, що визначають структуру фізичного стану, відбір інформативних критеріїв його оцінки, розробку його градацій і складання ефективних оздоровчих програм, проведений багатофакторний кореляційний і регресивний аналіз морфо-функціональних показників, які характеризують фізичний стан. На цій основі визначені тести оцінки фізичного стану, параметри, що відображають фізичний розвиток, фізичну підготовленість, функціональні можливості серцево-судинної і дихальної систем [108, 109, 172].

В наш час найбільшого поширення одержали оцінки фізичного стану за результатами тестів з максимальними і субмаксимальними навантаженнями [3, 110, 170].

В якості основного показника, який найбільш об’єктивно відображає функціональні можливості кардіореспіраторної системи і фізичного стану в цілому, використовується максимальне споживання кисню (МСК). В сучасній літературі [18, 84, 134, 141, 164, 184] пропонується великий перелік методик, спрямованих на визначення МСК. З врахуванням його значень фізичний стан оцінюють за п’ятьма рівнями [139, 225].

Проте, МСК не можна використовувати в якості єдиного критерію оцінки фізичного стану [110, 112, 171]. По-перше, рівень розвитку рухових функцій не завжди відповідає стану серцево-судинної системи. По-друге, фізичний стан не може бути зведений до рівня розвитку однієї функції організму. Тому в основу оцінки фізичного стану повинен бути покладений комплекс показників [233, 237, 239].

Окремі автори [223, 226, 227, 230, 234] підкреслюють необхідність оцінки таких важливих показників фізичного стану, як кардіо-респіраторна діяльність, м’язова сила, витривалість, гнучкість, будова тіла і відсоток м’язової тканини по відношенню до жирової. Вони виключають з програми тестування фізичні вправи, що вимагають координації та швидкості виконання.

Найсуттєвішим в оцінці фізичного стану є діагностика фізичної підготовленості, визначається «Державними тестами і нормативами оцінки фізичної підготовленості населення України».

Різними авторами пропонують різні діагностичні системи і тести оцінки фізичного стану. Їх можна поділити на системи прогнозування; ізольовані і комплексні тести; поглиблені і експрес-системи [21, 29, 82, 84, 91, 111, 121, 134, 170, 186]. Проте, в тестуванні фізичних можливостей людини виникають проблеми викликані неоднорідністю одиниць виміру результатів тестування, великою кількістю різноманітних тестових випробувань, відсутністю єдності поглядів щодо оцінки їх результатів, низький рівнем мотивації при тестуванні тощо. Тому багатомірна система тестових випробувань замінюється останнім часом зручною для практичного використання – єдиною бальною системою.

Розробка програм оздоровчого спрямування ґрунтується на апробації варіантів навантажень, що відрізняються періодичністю, потужністю та обсягом. На цій основі пропонуються три варіанти фізкультурно-оздоровчих занять.

Перший варіант передбачає переважне використання вправ циклічного характеру безперервним методом протягом 10-30 хв. з потужністю навантажень 60-70% від МСК [5, 139].

Другий варіант «кондиційних тренувань» передбачає застосування вправ швидкісно-силового характеру, які виконуються в інтервальному режимі. При цьому потужність навантажень або темп виконання вправ досягає 80-85% від індивідуального максимуму цих величин, а тривалість роботи і відпочинку – 15с-3хв. Число вправ не перевищує 5-10, а кількість повторень – 3-5 разів [199].

У третьому варіанті оздоровчих програм використовується комплексний підхід до підбору фізичних вправ, що стимулюють як аеробну, так і анаеробну продуктивність організму. Ряд авторів вважає, що позитивний ефект може забезпечуватись розширенням рухової активності за рахунок будь-яких його складових, а не за спеціально розробленими програмами занять фізичними вправами. Водночас існує низка досліджень [13, 172], які доводять, що оптимальний оздоровчий ефект спостерігається тільки при використанні фізичних вправ раціонально збалансованих за спрямованістю, потужністю і обсягом у відповідності з індивідуальними можливостями організму людини.

Ефективність фізичних вправ оздоровчого спрямування визначається періодичністю і тривалістю занять, інтенсивністю виконання вправ та характером засобів, режимом роботи і відпочинку [92]. В літературі є різні погляди щодо раціональної кількості занять, що забезпечують оптимальну ефективність оздоровчого тренування. Встановлено, що найменшою ефективністю характеризуються двохразові заняття на тиждень, трьохразові з ряду показників не тільки відповідають п’ятиразовим, але і перевищують їх.

Найчастіше оздоровчий ефект фізичного тренування пов’язують з використанням вправ помірної (аеробного спрямування) інтенсивності [138]. Дослідженнями останнього часу доведена необхідність застосування в оздоровчих програмах вправ великої потужності, що стимулюють крім аеробних, ще і анаеробні джерела енергозабезпечення [187].

Щодо раціонального співвідношення засобів різного спрямування, то в літературі є різні міркування. Більшість авторів рекомендують використовувати вправи переважно (до 90-100%) на витривалість [6, 139, 157]. І тільки у декількох дослідженнях доведена необхідність застосовувати різні фізичні вправи в таких співвідношеннях: 40-50% – на розвиток загальної витривалості, 20-30% – гнучкості і швидкості, 24-40% – швидкісної та швидкісно-силової витривалості. Але й ті, й інші рекомендації дані без врахування віку, статі та рівня фізичного стану особи.

1.2. Оптимізація процесу фізичного виховання як багатоаспектна педагогічна проблема.

Об’єктивна логіка розвитку науки передбачає рух вперед, однією із передумов якого є творчо-критичний перегляд традиційних положень. У системі фізичного виховання він полягає у творчому гнучкому підході до використання всього багатства теоретичних і методичних положень замість традиційних стандартів і штампів. Це повинно сприяти досягненню головної мети – до закінчення шкільного курсу навчання сформувати в учнів уміння управляти життєво необхідними руховими діями в різних умовах діяльності та виховати в них потребу до систематичних занять фізичними вправами протягом усього життя. Для цього необхідно оптимізувати процес фізичного виховання, насамперед, учнів початкових класів.

Проблему оптимізації не можна вважати явищем, яке виникло останнім часом. Воно обумовлене всією історією розвитку теорії і методики фізичного виховання учнів [219].

Під оптимізацією навчально-виховного процесу в сучасній школі слід розуміти вибір такої методики його організації, яка дозволить отримати найкращі результати при мінімально необхідних затратах часу і зусиль вчителя та учнів. Оптимізація визначає найбільш ефективне функціонування педагогічного процесу з точки зору заданих критеріїв на основі всебічного врахування принципів сучасних форм та методів навчання і виховання, а також особливостей даного класу та окремих учнів.

Оптимізація – це не особливий метод чи форма організації навчання, а цілеспрямований підхід учителя до побудови педагогічного процесу на основі закономірностей і принципів навчання, свідомий науково обґрунтований (а не стихійний, не випадковий) вибір найкращого, для конкретної ситуації варіанта побудови уроку і навчального процесу загалом [218].

Будучи якісно новим явищем, оптимізація передбачає підвищення ефективності не будь-якими засобами, а найбільш вигідними для конкретної ситуації або їх комплексом [113].

При визначенні оптимуму слід починати з формування чітких, конкретних критеріїв, згідно яких буде оцінюватись оптимальність запропонованої системи навчання чи виховання. Без цього робота з оптимізації вже в самому початку буде невизначеною, так як невідомо, згідно яких ознак можна визначити, чи вдалось нам вибрати найкращий в даній ситуації варіант.

Критерії оптимальності дають можливість обґрунтувати рішення про доцільність вибору способів розв’язання педагогічних завдань з можливих варіантів (альтернатив) [218].

До числа найважливіших критеріїв оптимальності процесу навчання в умовах сучасної школи можна віднести:

максимальні можливості в формуванні знань, умінь, навичок, тої чи іншої риси особистості; в підвищенні рівня вихованості учнів та їх загартування;

мінімально необхідні затрати часу учнів і вчителів для досягнення запланованих результатів;

допустимі затрати зусиль школярів і вчителів для виконання запланованих результатів за відведений час;

менші у порівняні з типовими затрати засобів для виконання запланованих результатів за відведений час;

розвиток інтересу учнів до занять і на цій основі виховання в них потреби до систематичних самостійних занять та звичка вести здоровий спосіб життя.

Одним з найважливіших і найважчих елементів процедури оптимізації навчання є вибір методів.

На відміну від застосовуваного часто підходу до вибору методів навчання («попробувати всього», або «всього порівну», чи «той, що потрібний», а можливо «самий модний»), при оптимізації виходять з міркування, що кожний з методів навчання зорієнтований на виконання певних завдань. При цьому обраний метод може частково допомагати у вирішенні й інших завдань. Тому необхідно оцінити можливості кожного методу навчання, знати його сильні та слабі сторони і вибрати на цій основі їх оптимальний варіант.

Чим глибше розуміє учитель цінність і багатогранність методів, чим більше він спілкується з учнями, тим дійовішим буде комплекс вибраних ним методів [125].

Таким чином, оптимізація методів навчання орієнтує вчителя на свідомий і обґрунтований їх вибір з врахуванням:

а) цінності для вирішення поставлених освітніх завдань уроку;

б) ефективності щодо вирішення виховних і оздоровчих завдань;

в) змісту уроку, специфіки навчального матеріалу;

г) етапу навчання;

д) складності навчального матеріалу;

е) відповідності індивідуальним можливостям учнів рівню їх підготовленості, стану здоров’я, статі, віку тощо;

ж) особистих якостей вчителя;

з) умов проведення занять.

Оволодіння оптимальною методикою дозволяє успішно вирішити складні завдання сучасної школи при раціональних затратах часу і зусиль.

Значна кількість наукових досліджень присвячена питанням оптимізації фізичного виховання школярів. Їх аналіз дає підстави для умовного розподілу таких робіт за наступними напрямками:

удосконалення змісту фізичного виховання школярів;

удосконалення методики фізичного виховання;

оптимізація форм організації фізичного виховання школярів;

впровадження комп’ютерної технології в процес фізичного виховання школярів;

оптимізація фізичного виховання учнівської молоді в зоні радіоактивного забруднення;

оптимізація фізичного виховання дітей з відхиленнями у стані здоров’я.

В практиці фізичного виховання школярів мають місце поодинокі спроби побудови цього процесу на основі лише одного виду спорту або складової процесу фізичного виховання. Перевага в цьому випадку віддається, як правило, спортивним іграм та єдиноборствам, особливо східним. Такий вибір засобів автори мотивують різними аргументами: спеціалізацією вчителя, специфікою впливу певних фізичних вправ на організм учнів, матеріальною базою тощо.

Так, групою авторів Росії Літвіновим Є.Н, Віленським М.Я, Туркуновим Б.У. була розроблена програма з фізичного виховання для учнів 1- 11 класів, яка продемонстрована можливість вирішення завдань фізичного виховання на основі занять баскетболом. В.Н.Шаулін [211]
вважає, що беручи за основу сам принцип складання цієї програми, можна здійснювати фізичне виховання і на основі матеріалу з волейболу, або будь-якого іншого виду спорту.

Ляхом В.У. та Мейксоном Г.Б. [150] була розроблена регіональна програма, прийнята в м. Мелітополі в основу якої був покладений принцип розвитку фізичних якостей.

Прихильники освітнього підходу до фізичного виховання вважають, що уроки фізичної культури повинні бути спрямованні лише на засвоєння знань, умінь і навичок. Наприклад, вчитель фізичного виховання з Москви Каменцер М.Г. [117, 118] проводить переважно уроки інструктивного характеру. Вчитель фізичного виховання Мороз В.Г. [158]
пропонує взагалі відмовитись від програми, а працювати над формуванням людини.

Вчитель фізичного виховання Лазурок П.У. [133] проводить уроки на 70% з ігровою спрямованістю. Існує також думка, що обов’язковим у змісті навчальної програми повинно бути лише плавання, а всі інші види фізичних вправ вчитель і учень можуть обирати самостійно в залежності від своїх нахилів та інтересів.

Спортивним педагогом Большаковим В.Г. [133]
була розроблена програма з оздоровчою спрямованістю для учнів малокомплектних шкіл. Прихильники такого підходу до формування змісту уроків фізичного виховання вбачають мету їх організації у вирішенні оздоровчих завдань.

Здобуття Україною незалежності сприяло інтенсивному розвитку національної ідеї. Галузь фізичної культури не є виключенням. Українські народні ігри та інші засоби української народної фізичної культури знайшли широке використання у фізичному вихованні школярів. (Воробей Г.В., Приступа Є.Н., Петрина О.І., Цьось А.В., Вольчинський А.Я. та ін.) [66, 208].

Широкого використання на уроках фізичної культури набувають нетрадиційні засоби фізичного виховання: елементи давньосхідних оздоровчих систем, самомасажу, точкового масажу, авторських дихальних гімнастик, поверхневого дихання, йогою, шейпінгом тощо [36].

Не зважаючи на позитивні результати подібних досліджень, окремі науковці виступають проти такої практики, висуваючи власні аргументи. Вони вважають, що вирішення завдань фізичного виховання на базі засобів тільки одного виду фізичних вправ не в змозі забезпечити досягнення основної мети школи: закласти фундамент для успішного засвоєння школярами в майбутньому будь-яких видів трудової, виробничої, спортивної та інших видів діяльності.

Наукові дослідження також свідчать і про однобокість впливу окремих видів фізичних вправ на психомоторний розвиток дитини, навіть коли це є складні в координаційному відношенні та різноманітні за технічним арсеналом види, як спортивні ігри, гімнастика тощо.

Таким чином, перед вчителями фізичного виховання відкрито широке поле для творчої роботи, можливість формувати авторські програми. Зміст кожної з них визначається, насамперед, розумінням сутності мети та завдань, що стоять перед фізичним вихованням школярів. А засоби для їх реалізації підбираються у відповідності до традицій, матеріальної бази, регіональних кліматичних умов, підготовленості учнів та інших факторів передбачених Законом України «Про фізичну культуру і спорт».

1.3. Особливості розвитку фізичних якостей у дітей молодшого шкільного віку.

Розвиток рухових якостей займає важливе місце у фізичному вихованні школярів. Багаточисельні результати наукових досліджень свідчать про те, що розвиток рухових якостей відбувається гетерохронно. Якщо цілеспрямовано впливати на рухові якості в період прискореного їх вікового розвитку, то педагогічний ефект буде значно вищим, ніж в інші періоди. Тому важливо знати активний розвиток яких рухових здібностей відбувається у молодшому шкільному віці [64, 77, 78, 79, 137, 221, 224].

Ряд авторів вважає, що дітей молодшого шкільного віку можна навчати майже всім руховим діям, навіть з дуже складною координацією, якщо при цьому не вимагається значного прояву сили, швидкості, витривалості. Зокрема, стрибкам деколи важко навчити не тому, що у дітей недостатня координація рухів, а тому, що вони не можуть відштовхнутися з достатньою силою [136].

Найкращим періодом розвитку прудкості є вік від 7-8 до 14-15 років [62, 96, 98, 129, 131]. Швидкість поодиноких рухів при скороченні різних м’язових груп від 4-5 до 13-14 років значно зростає, наближуючись до величин дорослого. Максимальна довільна частота рухів з віком збільшується від 7 до 16 років [132, 153, 197].

З 8-9 років відбувається приріст швидкості рухів в бігові та плаванні [136]. Швидкісні здібності людини настільки специфічні, що навіть в елементарних формах прояву швидкості перенос якості відбувається лише в певних рухах та конкретних рухових навичках. При цьому, зміни, що відбуваються в ЦНС, в периферичному нервово-м’язовому апараті, завжди обумовлені конкретною системою динамічного стереотипу, пов’язаного з виконанням певного руху або дії. Тому методика розвитку різних видів швидкості має свої специфічні особливості, які обумовлені особливостями дій, що вивчаються [79].

Дані вікової фізіології свідчать про добре пристосування до короткочасних швидкісно-силових навантажень дітей, про високу пластичність і значні адаптаційні можливості дитячого організму [74, 114, 128, 188, 217, 220]. В дослідженнях Бабасяна М.А. [16], Шадиєвої Е.К. [23] та Волкова А.В. [64] наводяться дані про високі результати дітей початкової школи у розвитку рівня швидкісно-силових якостей, особливо у дівчат.

Провідне місце у комплексі основних рухових якостей належить силі. Дослідження Хрипкової А.Г. [206] свідчать, що діти 7-11 років мають низькі показники м’язової сили. Силові і, особливо, статичні зусилля викликають у них швидку втому. Починати розвиток силових здібностей необхідно вже в молодшому шкільному віці, оскільки силова підготовленість є основою для розвитку швидкості і витривалості, а статичні вправи використовуються для формування правильної постави [188].

При спеціальному тренуванні сила м’язів значно збільшується. Так, збільшення числа стрибкових вправ на уроці фізичної культури в молодших класах протягом 4 місяців дало приріст результатів, рівний річному [72].

У дітей з 6-7 до 9-11 років особливо швидко збільшується відносна сила м’язів. За даними досліджень Казаряна Ф.Г., Шукевича Л.В., цей показник у них наближається до результатів 20-30 річних людей [114, 215].

Обираючи засоби для розвитку сили, основну увагу необхідно приділяти вправам динамічного характеру. В м’язах дітей відсоток сухожилок відносно невеликий, що забезпечує їх значне скорочення [51, 83].

Питанням розвитку витривалості присвячена значна кількість робіт [22, 30, 57, 71, 120, 135, 146, 147, 152]. Найкращим для розвитку витривалості вважається Вік в межах від 11 до 13 та від 15 до 17 років. Однак, необхідно відмітити, що без цілеспрямованого розвитку цієї якості у дитячому віці значного приросту показників в сенситивні періоди не відбудеться. Автори підкреслюють значний оздоровчий вплив вправ, спрямованих на розвиток витривалості.

В педагогічних дослідженнях Шаніязова А.М., М’якушева В.А., Євсєєвої Л.Г. [93, 94, 160, 210] виявлений значний приріст результатів в циклічних рухах помірної інтенсивності в період від 7 до 12-13 років. Фізичні навантаження помірної інтенсивності, спрямовані на розвиток витривалості, є оптимальними для дитячого організму, так як виконання роботи відбувається при найкращому співвідношенні між надходженням кисню в легені, транспортом його кров’ю і споживанням тканинами [128]. Спеціальними дослідженнями доведено, що можна досягнути суттєвого підвищення витривалості дітей при використанні рівномірного тривалого бігу невисокої інтенсивності в комплексі з рухливими іграми [94, 176, 202, 203].

Молодший шкільний вік характеризується високими темпами розвитку спритності. Ще у дошкільному віці діти успішно оволодівають елементами таких складних дій, як плавання, їзда на велосипеді тощо [206].

Таким чином, вивчення особливостей розвитку рухових якостей дітей 7-10 років свідчить про те, що даний вік є найкращим періодом для їх удосконалення.

1.4. Цінність легкоатлетичних вправ як засобу фізичного виховання

Для всебічного розвитку школярів дуже важливо своєчасно оволодіти різноманітними руховими діями, в першу чергу, такими життєво важливими як біг, ходьба, стрибки, метання. Їх засвоєння та оволодіння правильними способами виконання збагачує руховий досвід дитини, необхідний в ігровій діяльності, різноманітних життєвих ситуаціях, побуті та праці. Вони полегшують в подальшому засвоєння шкільної програми з фізичної культури [142].

Виконання прикладних рухових дій з високою інтенсивністю не лише залучає до роботи велику кількість м’язів, але й висуває високі вимоги до основних функціональних систем організму. Під їх дією покращуються функції серцево-судинної і дихальної систем, зміцнюється опорно-руховий апарат, регулюється діяльність нервової системи та інших фізіологічних процесів. Засоби легкої атлетики сприяють активному розвитку практично всіх фізичних якостей організму [184, 205].

Ходьба є циклічною руховою дією помірної інтенсивності. В процесі ходьби постійно чергується напруження і розслаблення м’язів, що забезпечує тривалу працездатність нервово-м’язового апарату на високому рівні. Тому ходьба може широко використовуватись у фізичному вихованні дітей молодшого шкільного віку. В ходьбі бере активну участь весь опорно-руховий апарат. Одночасно в роботу включається до 56% м’язів тіла. При дотриманні правильної техніки ходьби значно зміцнюються м’язи тулуба, спини, живота, дрібні м’язи стопи, формується правильна постава. Під час ходьби групою у дітей виховуються узгодженість рухів, організованість, уміння орієнтуватись на майданчику в мінливих умовах [144].

З усіх видів аеробіки біг вважається найбільш популярним оскільки є загальнодоступним, простим за технікою виконання, не вимагає спеціального одягу або умов занять, навантаження легко дозувати. Бігом можуть займатися як здорові, так і люди з різноманітними хронічними захворюваннями.

Заняття бігом сприяє розвитку серцево-судинної і дихальної систем, опорно-рухового апарату, покращують функціональний стан ендокринної системи. Біг викликає в організмі глибокі функціональні перебудови, підвищує адаптаційні можливості людини. Систематичні заняття бігом підтюпцем стабілізують і покращують стан здоров’я, продовжують життя.

Біг має не лише загально зміцнюючу, профілактичну та антистресову дію, але й значний терапевтичний ефект при різноманітних захворювання. Проте досягнути оздоровчого та лікувального ефекту можна лише за умови дотримання відповідних теоретичних і практичних вимог щодо методики використання бігу [164].

Біг на коротких дистанціях є одним з ефективних засобів розвитку координації, швидкості руху, реакції на різні подразники, здатності м’язів виконувати вибухові зусилля [33].

Кросовий біг сприяє розвитку такої важливої якості як витривалість [31].

Біг на місцевості втрачає свою циклічність та ритмічність, однак, вимагає прояву умінь швидко і якісно перебудовувати рухову діяльність, сприяючи удосконаленню координації рухів і спритності загалом.

Біг є складовою змісту багатьох рухових дій. Не можна досягнути хороших результатів в іграх, стрибках, метаннях та інших видах рухової активності без умінь правильно бігати.

Широке використання в руховій діяльності людини знаходять стрибки. Діти широко використовують різноманітні стрибки в життєвих та ігрових ситуаціях [33].

Багатоскоки, стрибки у довжину та у висоту сприяють розвитку стрибучості, здатності до сильних вибухових зусиль м’язів ніг і таза, удосконалюють вміння орієнтуватись в просторі та зберігати рівновагу, виконувати високо координаційні дії, тренують окомір. Заняття стрибками позитивно впливають на функціональний стан серцево-судинної і дихальної систем [55, 119].

Значне місце у фізичному вихованні школярів займають дії з м’ячем. Вони використовуються всіма дітьми в самостійних іграх у вигляді різноманітних метань. Будь які види метання характеризуються великою амплітудою і активними рухами не лише махової руки, але й ніг і тулуба, що вимагає значного напруження функціональних систем організму.

Метання в ціль дають можливість удосконалити координацію, точність і економічність рухів. Багаторазове виконання метальних рухів дозволяє розвивати швидкісно-силові якості м’язів рук і тулуба. Метання вимагають поєднання статичних і динамічних зусиль багатьох груп м’язів, дотримання певного напряму, амплітуди, сили і швидкості рухів, зберігаючи при цьому рівновагу. Вправи з м’ячами удосконалюють дуже важливу для трудової і побутової діяльності людини «ручну» спритність. А вміння точно і сильно кидати м’яч, необхідні в багатьох рухливих та спортивних іграх. Після багаторазових метань з’являється своєрідне «відчуття м’яча» [123, 179].

Під час виконання легкоатлетичних вправ у школярів формуються морально-вольові якості: цілеспрямованість, витримка, наполегливість, сміливість тощо [115].

Таким чином, засоби легкої атлетики сприяють вирішенню оздоровчих, виховних та освітніх завдань в процесі фізичного виховання. Вони формують основу для засвоєння змісту шкільної навчальної програми та мають значні переваги в організації і широкому їх використанні, оскільки не вимагають особливих умов чи обладнання.

1.5. Особливості навчання легкоатлетичним вправам учнів перших класів

М.Г.Озолін, В.І.Воронкін, Ю.П.Примаков вважають, що заняття легкоатлетичними вправами з дітьми-першокласниками загалом повинні організовуватися і проводитися аналогічно, як і зі старшими школярами, однак з урахуванням певних особливостей. Вони полягають у зменшенні тривалості занять і фізичних навантажень. Враховуючи готовність дітей молодшого шкільного віку до оволодіння складно координаційними рухами, необхідно особливу увагу при навчанні приділяти формуванню найбільш раціональної техніки. При цьому необхідно широко використовувати рухливі ігри та елементи змагань для формування позитивного емоційного стану та інтересу до виконання фізичних вправ [143].

Лутковський Є.М, Філіпова А.А. [149] внаслідок проведених досліджень зробили висновок про необхідність використання методу перемінних навантажень при розвитку фізичних якостей засобами легкої атлетики у першокласників.

А.Н.Макарова [151] вважає, що в початкових класах освітні завдання полягають в удосконалені природних механізмів рухів. Корисними, на думку автора, є вправи зі зміною темпу і ритму рухів, використання природних перешкод та метання в ціль.

Спираючись на особливості дитячого мислення пропонується в процесі навчання віддавати перевагу методам наочності з активізацією зорових орієнтирів, використання обмежувачів рухів тощо [61].

Особливу увагу на уроках фізичної культури в молодших класах необхідно приділяти бігові – основі більшості рухливих та спортивних ігор. Орлов В.В. [165] в першому класі через використання рівномірного тривалого бігу (до 1000 м) розвиває у дітей загальну витривалість, навчає правильній техніки бігу та диханню, вмінню розподіляти сили на дистанції.

На основі проведених досліджень було встановлено, що вирішення окремих завдань при навчанні дітей техніки бігу доцільно реалізовувати в наступній послідовності: скласти уяву про раціональну техніку бігу; навчити правильному положенню тулуба та роботі рук; поступово формувати навички правильності постановки ноги на опору та активного відштовхування; навчити техніки руху махової ноги; навчити техніки бігу в цілому. Такі завдання повинні бути доповнені формуванням умінь пересуватися зберігаючи поставу, орієнтуватися у просторі і часі та вихованням організованості, працелюбності, дисциплінованості. Автор вважає, що для вирішення таких завдань необхідно затрачати на уроці до 20-25 хв. протягом декількох занять [52].

Вже в першому класі потрібно вчити дітей раціонально бігати, виконуючи бігові кроки залежно від умов. Так, по пересічній місцевості бігати треба в повільному темпі зі збереженням рівноваги, на гору – короткими кроками, згори – широкими, з розслабленням м’язів плечового поясу, а в іграх – з перемінним темпом та поворотами і зупинками, в залежності від ігрової ситуації [15].

Особливого значення при навчанні бігу учнів перших класів, на думку Фокіна Г.Ю., набуває приклад вчителя, використання ним сюжетності та порівняльних епітетів, а в окремих випадках виправлення помилок без демонстрації. Для розвитку інтересу до виконання бігових вправ варто використовувати ігрові завдання, а біг проводити у різних шикуваннях: в колону по-одному, в парах, по колу, «змійкою» тощо. Автор пропонує зміст 10 уроків легкої атлетики для І класу, в яких широко використовує ігри, естафети, завдання змагального характеру [201]. Активно використовує ігровий і змагальний метод на уроках легкої атлетики з першокласниками Рекутина Н.В. [177].

Не дивлячись на те, що в першому класі тільки розпочинається вивчення техніки легкоатлетичних вправ Вайзер С.Р. у своїй практичній діяльності широко використовує естафети з засвоєння техніки передачі естафетної палички з дотриманням загальноприйнятої методики навчання цього елементу [53].

Результати досліджень свідчать, що в молодших класах мало часу відводиться для формування навичок метань – в середньому 7 хв. на одному уроці з використанням 6-7 кидків м’яча. Богданов Г. П., Зданевич А. А., Чернов В. Н. відмічають, що навіть серед юнаків-старшокласників часто зустрічаються учні, які не вміють технічно правильно виконувати метання. Фахівці з багаторічним стажем педагогічної діяльності підкреслюють, що навчання метанню повинно тривати протягом навчального року зі значним збільшенням кількості метань (не менше 15-17 кидків на кожному уроці) [34].

В початковій школі значне місце на уроках з елементами легкої атлетики посідають вправи з предметами (м’яч, скакалка тощо). Завдання, перш за все, спрямовані на навчання учнів приймати різні вихідні положення з предметами, розрізняти напрямок, площину і швидкість дій, що виконуються. Використовувати необхідно прилади, спрямовані на розвиток значної кількості м’язових груп. Автор вважає, що вправи на засвоєння темпу, ритму і дій в цілому варто пропонувати учням з третього класу.

Досвід роботи з першокласниками [52] дозволяє дати такі методичні вказівки щодо навчання техніки бігу, стрибків та метань дітей 6-7-річного віку: вправи треба старатись виконувати під музику; тривалість вправ та інтервалів відпочинку має бути оптимальною; у процесі виконання вправ слід переключатись з одного виду діяльності на інший; при поясненні доцільно застосовувати образні порівняння; заняття треба проводити на свіжому повітрі, застосовуючи засоби загартування.

Дихання під час бігу повинно бути ритмічним в такт крокам (вдих на 2-4 кроки, а видих дещо триваліший — на 4-6 кроків і завершувати акцентовано, не затримувати дихання та не допускати коливань його частоти).

Рощупкін Г.В., Гогін А.В. рекомендують при підборі стрибкових вправ, змінювати координаційну складність завдань, вибірково впливати на розвиток опорно-рухового апарату дітей. Пропонується така наступність вивчення: стрибки на одній та двох ногах; зі скакалкою; в довжину з місця, з розбігу у довжину та висоту, багатоскоки. Для підсилення прикладного ефекту стрибки в довжину з місця рекомендується пов’язувати з лазіннями, переповзаннями тощо. При цьому автори застерігають, що передчасне використання рухливих ігор з елементами стрибків, що вивчаються, може стати причиною формування неправильної навички. Закріплення технічно складних рухів у стрибках в ігровій діяльності можливо лише після того, як уміння виконувати ту, чи іншу рухові дію, перейшло у навичку. При розучуванні стрибкових вправ, на думку авторів, варто враховувати те навантаження, яке отримують учні при виконанні інших вправ. Наприклад, кількість стрибків зі скакалкою протягом дня в усіх формах занять повинна досягати 150 разів. Для домашніх завдань пропонують використовувати стрибки на одній, двох ногах дві серії по 8-10 раз, а також стрибки через скакалку та різновиди ходьби для зміцнення стоп [180, 181].

Кардовський В. Д. пропонує методику навчання дітей стрибкам у довжину з розбігу, де 65-75% навчального часу присвячується спеціальним, підвідним та підготовчим вправам, і лише 25-35% складають безпосередньо стрибки. В процесі навчання поступово вирішуються наступні завдання: створити уяву про стрибок, що вивчається, навчити стрибкам з місця, навчити відштовхуванню і польоту в кроці з 1, 3, 5 кроків розбігу, навчити групуванню після вильоту [119].

Толкачев Б.С. [195], Вавілова Є.Н. [51], Фролов В.Г. [204] обґрунтували можливість виконання дітьми молодшого шкільного віку великих за обсягом навантажень аеробного характеру. В.Г. Фролов в результаті досліджень дійшов висновку, що навіть для дошкільнят є доступним біг на дистанцію від 800 до 2500 м.

Висновок про високу працездатність дітей 7-8 річного віку та необхідність виконання ними навантаження з проявом витривалості, які не позначаються негативно на роботі серцево-судинної системи підтримує Кіндерман В. Однак, він зауважує, що інтенсивні навантаження швидко стомлюють дітей, що вимагає від вчителя зваженого підходу до дозування навантажень на заняттях.

У науково-методичній літературі часто зустрічаються твердження, що чим більше займатися фізичними вправами, тим це корисніше для здоров’я. І що особливо корисні ті види вправ, які супроводжуються великими навантаженнями. Чим більше навантаження під час виконання роботи, тим більша втома, а, отже, тим більший оздоровчий ефект. Звідси висновок, що для досягнення оздоровчого ефекту навчальних занять необхідно застосовувати великі фізичні навантаження. При цьому автори запевняють, що один вид фізичних вправ (біг, плавання, йога та інші) може в достатній мірі зміцнювати здоров’я [161, 162, 198].

У фаховій літературі можна зустріти різні рекомендації щодо дозування навантажень під час занять з першокласниками засобами легкої атлетики. Балашов А.В. [33] вважає, що для першокласників на початку року тривалість бігу повинна бути до 2 хв., а в кінці – до 17 хв., з двох- і трьохразовими повтореннями та перервами. Брюнему Е. [47] рекомендує дистанцію для першокласників до 1000-1500 м, при чому з чергуванням бігу і ходьби, а Пензулаєва Л.І. [169] пропонує збільшити обсяг бігових вправ для першокласників від 0,6-0,8 км до 1,2-1,6 км. Баранцев С.А. [25] вважає оптимальним обсяг рівномірного бігу для першокласників протягом 6-10 хв. при ЧСС не більше 160 уд/хв, а починати треба з 1-2 хв. для дівчат та 2-3 хв. для хлопчиків.

За даними спостережень [76] хлопчики 6-7 років здатні пробігати в середньому 800-1000 м. При чому, на перших тижнях потрібно чергувати ходьбу з бігом і обсяг бігу має дорівнювати 200-250 м (90-95с). Потім поступово збільшують дистанцію на 5-6% кожні 6 занять. Оптимальною ЧСС при виконанні вправ на витривалість треба вважати 145-150 уд/хв. з періодом відновлення – 3 хв. Автор відмічає, що найкращим засобом для покращання витривалості в молодшому шкільному віці є повільний біг. ЧСС за даними автора не повинна перевищувати 190 уд/хв.

Протилежної думки дотримуються [60, 61], які вважають неприпустимим застосування дуже великих навантажень для першокласників. Е.С.Вільчковський пропонує дотримуватись наступної тривалості пауз між виконанням основних рухів у процесі занять: 30-40 с після вправ середньої та низької інтенсивності (метання предметів в ціль і на дальність, стрибки у довжину з місця); 1,5-2 хв. – після вправ високої інтенсивності (стрибки у довжину та висоту з розбігу, біг в естафетних іграх). Такі інтервали дозволяють починати наступну вправу при збереженні позитивних змін в організмі від попередньої.

Баранцев С.А. [25] вважає, що кількість повторень рухливих ігор має знаходитись в межах 2-4 разів, при цьому ЧСС повинно бути не менше 130 уд/хв. Поруч з ігровими засобами автор пропонує використовувати у роботі з першокласниками метод колового тренування з наступними параметрами навантаження: 6-8 вправ; 30 секунд виконання кожної з них; 60 секунд відпочинок.

З урахуванням формування структурно-функціональних систем дитячого організму В.А.Романенко [178] рекомендує в заняття першокласників включати: 40% навантажень для розвитку аеробної витривалості; 15% – швидкості, 10 % – динамічної «вибухової сили», 15% – спритності; 5% статичної і 5% динамічної силової витривалості; 5% – абсолютної сили і 5% – аеробної працездатності. На думку автора, для формування рухових навичок необхідно відводити 30% урочного часу та 70% – для розвитку якостей.

Павлов Г.Д. [167] особливу увагу звертає на способи підвищення емоційності бігових вправ. Це біг з учителем, пробігання дистанції за визначений час, нарахування штрафних балів, біг парами, за лідером тощо. Такі способи також дають можливість учням об’єктивно оцінювати свої сили та навчитися розраховувати їх на дистанції.

Козленко Н.А., Мацулевич В.П. [126] пропонують проводити тематичні уроки. Їх мета – навчити новому виду вправ протягом 3-4 уроків, де послідовно вирішуються завдання: а) ознайомлення; б) вивчення; в) закріплення; г) удосконалення та перевірка знань.

Висновки до 1 розділу.

Аналіз літератури з проблеми обраної як предмет дослідження дає підстави для таких висновків:

1.Рухова активність є одним з головних чинників покращання фізичного стану школярів. Водночас, обсяг рухової активності та фізіологічно обґрунтовані навантаження для забезпечення здоров’я дітей і підлітків не забезпечуються їх способом життя та організацією фізичного виховання.

2. Досягнення гігієнічного нормативу рухової активності учнів сучасної загальноосвітньої школи є нереальним завданням, оскільки фактична спеціально-організована рухова активність обмежується 3-4 годинами на тиждень в переважної більшості школярів, що становить 30% гігієнічної норми.

3. Критерієм норми рухової активності потрібно вважати не кількість енерговитрат, локомоцій або тривалість рухового компоненту на добу, а надійність функціонування всіх систем організму, спроможність адекватно реагувати на мінливі умови довкілля.

4. Перед вчителями фізичного виховання відкрились широкі можливості для творчої роботи, формування авторських програм. Зміст кожної з них визначається, насамперед, розумінням сутності мети та завдань, що стоять перед фізичним вихованням школярів. Засоби для їх реалізації можуть підбиратись залежно від традицій та матеріальної бази школи, регіональних кліматичних умов, підготовленості учнів, їх інтересів і бажань та інших факторів.

5. Засоби легкої атлетики займають провідні позиції серед інших щодо розвитку фізичних якостей дитини. Вони мають широкий спектр дії на організм, сприяють вирішенню оздоровчих, виховних та освітніх завдань в процесі фізичного виховання. Формують основу для засвоєння змісту шкільної навчальної програми та мають значні переваги в організації і широкому їх використанні, поза як не вимагають особливих умов та дорогого обладнання.

6. В літературі відсутній єдиний підхід до визначення поняття фізичного стану, його структурних компонентів, змісту тестів та оцінювання їх значень, показників, що його характеризують. Це унеможливлює порівнювати результати різних досліджень і робити обґрунтовані, об’єктивні висновки.

Фізичний стан в більшості джерел розглядається як складне комплексне явище, яке включає аспекти особистості, стан здоров’я, будову тіла і конституцію, функціональні особливості організму, фізичну підготовленість. В сучасній вітчизняній літературі фізичний стан у вузькому розумінні трактується як комплексна оцінка морфо-функціональних показників, здоров’я фізичної підготовленості і працездатності.

7. Рекомендації щодо раціонального співвідношення засобів різного спрямовання для розвитку фізичних якостей подаються в спеціальній літературі без врахування віку, статі та рівня фізичного стану людини. При цьому більшість дослідників вважають вік дітей 7-10 років найкращим періодом для вдосконалення фізичних якостей.

8. У чисельних наукових дослідженнях звертається увага на необхідність цілеспрямованого розвитку фізичної витривалості у молодшому шкільному віці без чого в сенситивні періоди значного приросту її показників не відбудеться. Автори підкреслюють значний оздоровчий вплив вправ, спрямованих на розвиток витривалості.

9. Сучасні дані вікової фізіології свідчать, що фізичні навантаження помірної інтенсивності, спрямовані на розвиток витривалості, є оптимальними для дитячого організму. Спеціальними дослідженнями доведено, що досягнути суттєвого підвищення витривалості дітей можна шляхом використання рівномірного тривалого бігу невисокої інтенсивності в комплексі з рухливими іграми.

10. Обґрунтована можливість виконання дітьми молодшого шкільного віку великих за обсягом навантажень аеробного характеру. Однак інтенсивні навантаження, які швидко стомлюють дітей вимагають від вчителя уважного підходу до їх нормування на заняттях.

11. У фаховій літературі є багато рекомендацій щодо вивчення техніки легкоатлетичних вправ і кількості їх повторень. Відносно етапів навчання техніки легкоатлетичних вправ пропозиції фахівців співпадають. Проте, щодо дозування навчального навантаження, то тут пропонуються різні обсяги та інтенсивність засобів легкої атлетики.

12. Вивчення особливостей розвитку рухових якостей дітей 7-10 років свідчить про те, що більшість дослідників вважають даний вік найкращим періодом для тренування основних фізичних якостей.

 

 

РОЗДІЛ 2.
ОРГАНІЗАЦІЯ, КОНТИНГЕНТ І МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕННЯ

2.1. Методи дослідження

Для вирішення поставлених завдань були використані такі методи дослідження:

Теоретичний аналіз і узагальнення літературних джерел.

Біологічні методи.

Педагогічне тестування.

Педагогічні спостереження.

Методи оцінки рухової активності.

Педагогічний експеримент.

Методи математичної статистики.

2.1.1. Теоретичний аналіз і узагальнення літературних джерел.

Проаналізовано 239 джерел науково-методичної літератури, серед яких 63 монографій, 42 підручників і навчальних посібників, 91 статті у журналах та збірниках, 34 авторефератів дисертацій, 9 державних документів.

Вивчення наукової літератури з теорії і методики фізичного виховання, фізіології, педагогіки і психології дало можливість виділити проблему використання нових організаційних форм і методів навчання в процесі фізичного виховання першокласників, виявити невирішені питання оптимізації рухової активності молодших школярів, визначити наукову задачу власних досліджень. Аналіз наукових джерел дозволив розкрити зміст основних понять: оптимізація фізичного виховання, фізичний стан, соматичне здоров’я, дозування і нормування навантаження, педагогічні умови, критерії диференційованого підходу, добова рухова активність. На основі аналізу і узагальнення літературних джерел були визначені об’єкт, предмет, гіпотеза, сформульовані мета і задачі дослідження, розроблено структуру експериментального дослідження.

Методологічною основою дисертаційного дослідження є теорія наукового пізнання, системний підхід до вивчення явищ і процесів, основні положення теорії і методики фізичного виховання та теорії спортивної підготовки.

2.1.2. Біологічні методи.

Для оцінки фізичного стану людей різного віку використовують різноманітні показники і тести, які дозволяють в комплексі оцінити стан здоров’я, захворюваність, будову тіла, фізичний розвиток, фізичну підготовленість і працездатність. При цьому варто відзначити, що питання оцінки рівня фізичного стану дітей і дорослих людей розроблені недостатньо. Водночас, методика і стандарти оцінки рівнів фізичного стану дорослого населення в літературі представлені в достатній мірі [12, 14, 16, 20, 63, 84, 134, 184].

При оцінці рівня фізичного стану дітей молодшого шкільного віку виникають труднощі, які обумовлені тим, що організм дітей знаходиться в постійному розвитку; формуються внутрішні органи і функціональні системи. В нашому дослідженні використовувалися діагностичні підходи, викладені в роботах Г.Л.Апанасенко, О.А.Пирогової, Р.М.Баєвського, С.Б.Тихвинського з співав., Т.Ю.Круцевич та інших вчених і фахівців.

Зокрема, досліджувалися наступні складові фізичного стану першокласників: показники фізичної підготовленості і працездатності, показники захворюваності і загартованості.

Для оцінки фізичного стану першокласників визначали такі соматометричні і фізіометричні показники у стані спокою: довжина і маса тіла, ЧСС, ЖЄЛ, АТ, динамометрія кисті рук. Вимірювання проводилося на початку 2000/2001 навчального року загальноприйнятими способами.

Рівень фізичного здоров’я визначався за методикою Г.Л.Апанасенка [14], для чого вимірювали такі показники у стані спокою: ЖЄЛ (мл), ЧСС (уд/хв), АТ (мм.рт.ст.), маса тіла (кг), довжина тіла (см), динамометрія кисті (кг). Всі перераховані показники оцінювали у балах, а їх суму порівнювали зі шкалою оцінки результатів тестування і у такий спосіб отримували загальну оцінку рівня фізичного здоров’я першокласників [10].

Для оцінки ефективності процедур загартування нами використовувалась холодова проба. Вона дозволяє дослідити динаміку пристосувальних реакцій організму до умов зовнішнього середовища і, в першу чергу, до низької температури повітря.

На початку випробування досліджуваний з оголеним до поясу тулубом протягом 20-30 хв. адаптувався до температурних умов приміщення. Для обстеження була обрана – спина.

На цій ділянці за допомогою електричного термометра визначали температуру шкіри, потім розміщували на ній металеву баночку діаметром 3-4 см і висотою 8-10 см, наповнену мілко подрібненим льодом. Через 20-30 с баночку знімали і вимірювали температуру шкіри. Ці виміри повторювали через 1-2 хв. (доти, доки температура шкіри відновлювалась).

Для вимірювання температури використовували електричний термометр ТПЕМ-1, який фіксує температуру від +16 до +42˚С. Ціна ділення його шкали 0,2˚С.

При холодовій пробі температура шкіри, як правило, відновлюється протягом 20-25 хв. При цьому спостерігається три фази її змін: в перші 2-4 хв., після припинення охолодження спостерігається різкий підйом температури, пізніше підвищення температури сповільнюється, а в останній період вона відновлюється дуже повільно. Точної шкали оцінки показників холодової проби ще не розроблено. Тому на підставі досліджень ми прийняли таку оцінку адаптації дітей до холоду: повернення температури шкіри до вихідного рівня протягом 5 хв. свідчить про добру адаптацію до холоду, протягом 10 хв. – про задовільну, протягом 15 хв. – про незадовільну адаптацію.

2.1.3. Педагогічне тестування.

Оцінювання фізичної підготовленості першокласників проводилося два рази. Перший раз – у вересні 2000 року, другий раз – у травні 2001 року. Рівень фізичної підготовленості учнів перших класів оцінювався за Державними тестами, затвердженими постановою Кабінету Міністрів України від 15 січня 1996 року [82], а саме: біг 1000 м, згинання і розгинання рук в упорі лежачи на підлозі, піднімання в сід за 1 хвилину, стрибок у довжину з місця, біг на 30м, човниковий біг 4 х 9 м, нахил тулуба вперед з положення сидячи. Випробування проводилися згідно умов виконання державних тестів фізичної підготовленості населення України.

Оцінка індивідуальних результатів здійснювалась за рейтинговою системою. Під час визначення рейтингу учасника тестування, оцінки, одержані ними за окремі види тестування спочатку множилися на коефіцієнт тестів, а потім підсумовувалися. Підсумкову оцінку тестування порівнювали зі шкалою оцінки результатів випробувань фізичної підготовленості, рекомендованою положенням про державні тести.

2.1.4. Педагогічне спостереження.

Педагогічні спостереження проводились з метою вивчення можливостей учнів, їх ставлення до навчання, інтересів і бажань, визначення нових організаційних форм фізичного виховання, уточнення змісту навчального матеріалу, методів проведення занять, відповідності можливостям учнів, обсягу та інтенсивності навантажень, їх чергування з відпочинком в процесі занять фізичними вправами.

Педагогічні спостереження проводились до початку та впродовж усього експерименту. Об’єктом спостереження була поведінка першокласників та дії вчителя. В процесі спостережень фіксували: виконання школярами матеріалу експериментальної програми, реакцію їх організму на фізичні навантаження, форми активного відпочинку учнів на перервах, їх рухова активність у режимі навчального дня школи та в позаучбовий час.

В діях вчителя нас найбільше цікавили способи його спілкування з учнями, уміння їх активізувати та оцінити і відкоректувати самостійну діяльність.

2.1.5. Методика оцінки рухової активності.

Поняття «рухова активність», як відомо,
включає в себе суму рухів, які виконуються людиною в процесі життєдіяльності, в межах доби, тижня, місяця і т. ін.

Об’єктивним та інформативним способом оцінки рухової активності є підрахунок тривалості рухового компоненту в добовому бюджеті часу (хвилини, години), або у відсотках [186, 189, 192]. До таких способів оцінки рухової активності відносяться методи хронометражу, анкетування, крокометрія. Методика хронометражу базується на реєстрації діяльності особи протягом досліджуваного відтинку часу. В залежності від мети спостереження хронометражні записи ведуться з різними інтервалами від 10-15 с до 5-10 хв. [7, 189, 207]. Така методика дає можливість отримати інформацію про безперервну тривалість певного виду діяльності й відпочинку, про чергування навантажень різної інтенсивності і відпочинку, про сумарну тривалість різних видів діяльності та величини енерговитрат.

Б.А. Ашмарин, А.Г. Хрипкова із співавт., А.Г.Сухарєв, R.M. Schieren із співавт. [9, 194, 228] для масових досліджень з метою ретроспективної оцінки рухової активності дітей пропонують використовувати анкетування. Інформація, отримана за допомогою анкетування, не відрізняється високою точністю та об’єктивністю, але можливість одночасного опитування великих груп дітей нівелює неточності і для порівняльної оцінки активності дітей, на думку А.Г. Сухарєва, дана методика є достатньо об’єктивною [189].

Тому ми використовували вказані методи, як найбільш доступні для масового використання та інформативні для порівняльної оцінки рухової активності дітей.

Для визначення характеру рухової активності першокласників проводилося анкетування. Анкетування було анонімним. Анкета складалася з питань про види рухової активності учнів перших класів і чотирьох відповідей на кожне з запропонованих питань про рухову активність (додаток А).

Результати анкетування були піддані варіаційному математичному аналізу.

Хронометражні записи стосувалися добового відтинку часу. Загальна тривалість кожного виду добової діяльності визначалась додаванням часу, затраченого на такі види життєдіяльності учнів: сон та відпочинок лежачи; положення сидячи (настільні ігри, перегляд телепередач); навчальна діяльність (у школі, вдома); самообслуговування; рухова активність; інші види діяльності.

Величини фізичного компоненту навантаження оцінювались відповідно до рекомендаціій А.Г. Сухарєва [189], K. Lange Andessen із співавт. [235]:

а) легке фізичне навантаження (ходьба, суспільно-корисна праця, рухливі ігри);

б) середнє фізичне навантаження (повільний біг, гімнастичні вправи, танці);

в) високе фізичне навантаження (спортивні ігри, інтенсивний біг).

Результати анкетування експериментальних і контрольних груп аналізувались і порівнювались.

Результати хронометражу добової діяльності були проіндексовані за ваговими коефіцієнтами Фремінгенської методики (табл.2.1) [232]. В основу її розрахунків покладено показники спожитого кисню (л/хв) для певного роду діяльності.

Таблиця 2.1.

Вагові коефіцієнти індексу фізичної активності
(за W. Kahnel, P.Sorlie)

Рівень фізичної активності 

Споживання кисню, л/хв 

Ваговий коефіцієнт 

Базовий рівень: сон, відпочинок 

0,25 

1,0 

Сидячий рівень: стоячи 

0,28 

1,1 

Низький рівень: ходьба 

0,41 

1,5 

Середній рівень 

0,60 

2,4 

Високий рівень 

1,25 

5,0 

 

Рівень активності школярів оцінювався за загальним індексом їх фізичної активності, відповідно до такої суми балів: 28 і нижче – низька активність; 29-36 – середня активність; 37 і більше – висока активність.

До інструментальних методів реєстрації рухової активності належить крокометрія. Суть методу полягає у підрахунку локомоцій за допомогою спеціальних приладів – крокомірів. Їх конструкція ґрунтується на механічному принципі: при кожному кроці внутрішня рухлива частина (анкерний механізм) зміщується і приводить у рух лічильник, з’єднаний із циферблатом. Щоб не порушити звичну рухову діяльність і уникнути похибок приладу, його щільно фіксували на поясі – на рівні загального центру маси тіла [189].

2.1.6. Педагогічний експеримент.

Педагогічний експеримент полягав у визначенні ефективності розробленої методики оптимізації фізичного виховання першокласників засобами легкої атлетики. У процесі його проведення вивчалась рухова активність і визначався її вплив на показники фізичної підготовленості і працездатності; досліджувався вплив авторської методики на фізичне здоров’я першокласників.

Експеримент проводився в період з вересня 1999 року до червня 2000 року на базі загальноосвітньої школи № 9 м. Тернополя. В ньому взяло участь 114 учнів перших класів, які були поділені на експериментальну і контрольну групи. В експерименті взяли участь учні, які за станом здоров’я були віднесені до основної медичної групи.

Експериментальну групу складали 84 учні перших класів – 38 хлопців і 46 дівчат. Уроки фізичної культури з учнями ЕГ з приоритетним використанням засобів легкої атлетики проводилися за розробленою нами методикою.

КГ складали 30 учнів першого класу (14 хлопців і 16 дівчат). З учнями КГ уроки фізичної культури проводилися у відповідності з чинною державною програмою фізичного виховання школярів.

Педагогічний експеримент складався із двох частин: констатуючого та формуючого. У процесі констатуючого експерименту був визначений у першокласників рівень соматичного здоров’я (за Г.Л.Апанасенко), фізичної підготовленості (за Державними тестами), рухової активності (за А.Г.Сухарєвим), загартованості організму (холодова проба). Експериментальним чинником виступала методика навчання техніки вправ легкої атлетики, нормування навантаження для оптимізації фізичної підготовки першокласників на уроках фізичної культури та педагогічні умови їх проведення.

До початку проведення другого етапу педагогічного експерименту показники фізичної підготовленості дітей з двох груп суттєво не відрізнялись. Ефективність впливу експериментального чинника визначалася шляхом аналізу змін показників фізичного стану. Результати контрольної та експериментальної груп на початку і в кінці експерименту порівнювалися шляхом визначення достовірності різниць між двома масивами вибірок (визначення і порівняння t-критерія Стьюдента).

Формуючий експеримент визначав ефективність розробленої методики. Для цього у навчальний процес фізичного виховання першокласників експериментальної групи була впроваджена розроблена автором методика проведення уроків фізичної культури засобами легкої атлетики з першокласниками та педагогічні умови її реалізації, які передбачали: раціональне планування навчального матеріалу, формування тематичних серій уроків, розвиваюче навчання, поєднане з розвитком фізичних якостей, забезпечення зв’язків між розділами навчальної програми, диференційований підхід до учнів, виконання вправ в природних умовах, систему змагань та ігрових вправ.

2.1.7. Методи математичної статистики.

Результати досліджень оброблялись методами математичної статистики, що забезпечують кількісний і якісний аналіз показників [166] за допомогою персонального комп’ютера «Pentium-400».

Визначалися такі статистичні характеристики варіаційного ряду: середнє арифметичне, Mx; стандартне відхилення, Sx; стандартна помилка, Sms; найменше значення, Vmin; найбільше значення, Vmax; розмах варіації, R; коефіцієнт варіації, Gv, %. Розрахунки вище зазначених показників проводилися відповідно до рекомендацій В.М.Заціоpського, H.А.Масальгіна, Б.А.Ашмаpіна, В.С.Iванова [17, 100, 156, 166].

Для статистичної перевірки гіпотез про достовірність розбіжностей використовувався t-критерій Стьюдента для зв’язаних і незв’язаних вибірок; при перевірці достовірності за основу був прийнятий 5-% рівень значущості. Крім цього, проводився кореляційний аналіз результатів дослідження.

Для автоматизації обчислювальних процедур використовувалися створені на основі прикладного пакету Microsoft WORKS 4.0 і Microsoft EXELL Windows’98 ver.8.0. Показники, виражені в цифрових значеннях, вводились в ПЕОМ з клавіатури.

2.2. Організація дослідження

Дослідження проводилося у чотири етапи на базі загальноосвітньої школи № 9 м. Тернополя. Дана школа була обрана через те, що тут працюють досвідчені вчителі фізичної культури, які створили належну матеріально-технічну спортивну базу, що забезпечує проведення уроків з високою педагогічною і фізіологічною ефективністю. Обрана для дослідження школа позитивно відрізняється також від інших своїми спортивними традиціями.

Перший етап (вересень 1998 р. – травень 1999 р.) – був присвячений теоретичному дослідженню проблеми, вивченню і узагальненню наукової літератури та документальних джерел. Проводились педагогічні спостереження на уроках фізичної культури з метою уточнення змісту навчального матеріалу, методів проведення занять, відповідності можливостям учнів обсягу та інтенсивності навантажень, інтервалів відпочинку в процесі занять фізичними вправами.

На другому етапі (червень 1999 р. – серпень 1999 р.) – розробляли експериментальну методику розвитку фізичних якостей і формування рухових навичок у першокласників на уроках фізичної культури. Уточнювались методи дослідження.

Третій етап (вересень 1999 р. – червень 2000 р.) – передбачав проведення педагогічного експерименту для оцінки ефективності запропонованої методики. На початку і в кінці експерименту проводилося тестування фізичного стану учнів експериментальних і контрольної груп та порівнювались його результати.

Обстежено 114 учнів перших класів 7–8 років, в тому числі 52 хлопчики і 62 дівчинки. Всі школярі належали до основної медичної групи і на момент експерименту були практично здоровими. Ніхто з них постійно не відвідував спортивних секцій.

За результатами тестування першокласники експериментальної групи були поділені на три підгрупи: з низьким, середнім і високим рівнем фізичного стану. Для кожної підгрупи були розроблені адаптовані програми, що передбачали відповідне навантаження. Ефективність запропонованої методики визначалась шляхом порівняння фізичного стану першокласників контрольної та експериментальної груп в кінці експерименту.

Четвертий етап (вересень 2000 р. – жовтень 2001 р.) – включав обробку та аналіз отриманих результатів, проведення порівнянь результатів тестування учнів експериментальної та контрольної груп, узагальнення результатів дослідження, формулювання висновків та оформлення роботи.

 

РОЗДІЛ 3.
ШЛЯХИ ОПТИМІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ ТЕХНІКИ ЛЕГКОАТЛЕТИЧНИХ ВПРАВ І ФІЗИЧНИХ НАВАНТАЖЕНЬ ПЕРШОКЛАСНИКІВ ТА ЇХ ОБҐРУНТУВАННЯ

3.1. Організація процесу навчання першокласників техніки легкоатлетичних вправ

3.1.1. Положення, принципи і правила, що були покладені в основу розробки експериментальної методики.

В статті 6 Закону України «Про фізичну культуру і спорт» серед основних показників розвитку фізичної культури першим зазначено рівень здоров’я і фізичного розвитку різних верств населення [99]. Водночас, як свідчать різні джерела дані показники сьогодні в Україні знаходяться на низькому рівні. Так, за даними державного комітету з фізичної культури і спорту України 90% дітей, учнів, студентів мають різні відхилення в стані здоров’я, а більше ніж у 50% з них є незадовільною фізична підготовленість. З року в рік збільшується кількість призовників, які за станом здоров’я не готові виконувати свій громадянський обов’язок. Висновок тут може бути лише один – проблема здоров’я, фізичної підготовленості населення України не просто зачіпає інтереси країни. Від того, як вона буде вирішуватися, прямо залежатиме її національна безпека. Така постановка питання вимагає нових нетрадиційних підходів до розв’язання проблеми здоров’я і фізичної підготовленості населення і, в першу чергу, молоді [86].

Одним з таких підходів може бути спроба побудови процесу фізичного виховання школярів на основі найдоступніших та найефективніших фізичних вправ, наприклад, легкої атлетики, засоби якої мають досить широкий спектр дії.

Розробка експериментальної методики ґрунтувалась на основних положеннях програми з фізичної культури для загальноосвітніх навчальних закладів, де зазначається, що головною метою в роботі вчителя фізичної культури в перших класах є виховання бажання систематично займатися фізичними вправами та навчити дітей самостійно виконувати найпростіші рухові дії, ігрові вправи; правила безпеки. У початкових класах здійснюється інтенсивний розвиток фізичних якостей, з врахуванням сенситивних періодів, необхідних для зміцнення здоров’я та формування систем організму дітей.

Основним організаційно-педагогічним принципом фізичного виховання учнів є диференційоване використання засобів фізичної культури на заняттях зі школярами різної статі та віку з урахуванням стану їхнього здоров’я, ступеня фізичного розвитку та рівня фізичної підготовленості.

Головними аспектами організаційно-методичного ходу сучасного уроку фізичної культури є «….здійснення міжпредметних зв’язків, використання системи домашніх завдань на основі найбільш раціональних методів організації навчання школярів».

Головними критеріями у виставленні оцінки за виконання рухової дії є «….техніка виконання та нормативний показник» [200].

В основу формування експериментальної методики нами були покладені й інші педагогічні положення, а саме:

1.Комплексний підхід до навчання рухових дій і розвитку фізичних якостей.

Наші спостереження показали, що багато учнів не можуть досягти високих результатів в бігу, стрибках, метанні не тому, що мають погану техніку виконання вправи, а тому, що у них недостатньо розвинені, головні рухові якості – сила, швидкість, спритність. Тому систематичний розвиток фізичних якостей на кожному уроці з чітким дозуванням параметрів фізичних навантажень і відпочинку був обов’язковою умовою експериментальної методики.

2. Побудова тематичних серій уроків, які дозволяли послідовно, концентровано засвоювати певні рухові дії та систематично повторювати вивчені раніше.

3. Широке використання змагального методу при вирішенні освітніх завдань розвитку фізичних якостей.

4. Алгоритм засвоєння вправ передбачав:

ознайомлення з новою вправою і її значенням для життєдіяльності людини;

вивчення техніки вправи в поєднанні з розвитком фізичних якостей;

закріплення вправи;

перевірка якості і міцності її засвоєння змагальним методом;

виконання вправи в природних умовах.

5. Процес навчання легкоатлетичних вправ передбачав дотримання наступних педагогічних принципів і правил.

Реалізуючи принцип свідомості та активності
забезпечували свідому та активну рухову діяльність дітей через створення у них чіткої уяви про способи виконання рухової дії, формування знань про основні вимоги до її техніки, усвідомлення власної потреби в засвоєнні рухової дії.

При реалізації
принципу наочності враховувалась схильність дітей молодшого шкільного віку до предметного, образного мислення. Формування зорового образу здійснювали методами прямої демонстрації вправи, демонстрації малюнків, діапозитивів. Для забезпечення емоційності занять максимально використовували рухливі ігри.

Принцип доступності та індивідуалізації навчання першокласників легкоатлетичних вправ реалізовувався шляхом урахування вікових і статевих особливостей, стану здоров’я дитини та її рухової підготовленості. Це надавало процесу формування рухових навичок та розвитку рухових якостей оздоровчого ефекту.

Методичні правила навчання від «відомого до невідомого», від «простого до складного» від «легкого до важкого» вимагали розподілу навчального матеріалу таким чином, щоб зміст кожного попереднього заняття підводив дітей до засвоєння нових вправ на наступному занятті. Самі ці правила були покладені в основу схеми розучування легкоатлетичних вправ.

Індивідуальний підхід у процесі фізичного виховання першокласників виражався у диференціюванні навчальних завдань та шляхів їх виконання, норм фізичних навантажень та засобів їх регулювання, методів та прийомів дидактики у відповідності з індивідуальними особливостями організму дітей експериментальних груп сформованих після констатуючого експерименту.

Принцип систематичності передбачав відповідне планування навчального матеріалу з тим, щоб раніше вивчене готувало до засвоєння нового, динамічність навантажень. Поступово збільшували обсяг та інтенсивність навантажень.

Принцип міцності. Одним з основних завдань навчально-виховного процесу ми вважаємо отримання дітьми міцних знань, умінь і навичок, які можуть бути застосовані ними на практиці. Вирішальне значення у здійсненні принципу міцності ми надавали систематичному повторенню раніше вивчених вправ. Тому в нашій методиці на кожному занятті підвищувалась складність рухових завдань, планувалась оптимальна кількість повторення рухів.

При навчанні першокласників техніки легкоатлетичних вправ дотримувались таких правил:

навчати вправ лише в рекомендованій послідовності;

включати до одного заняття не більше двох-трьох вправ;

використовувати в підготовчій частині уроку відповідні підвідні та підготовчі вправи;

розпочинати основну частину уроку з повторення вправ засвоєних на попередніх заняттях;

поступово досягати необхідного рівня фізичної і психічної працездатності;

забезпечувати оптимальний після робочий стан організму учнів, котрий сприяв би їх успішній наступній діяльності;

підвищувати ефективність вирішення завдань підготовчої частини уроку, її змісту і методики проведення;

мобілізувати увагу та забезпечити оптимальний емоційний стан учнів, уникаючи одноманітності, яка швидко докучає і спричинює дезорганізацію;

повідомляючи завдання уроку пояснювали дітям не стільки чим вони будуть займатися на уроці, скільки до чого повинні прагнути. При цьому звертали увагу на зв’язок з матеріалом попереднього уроку і з домашніми завданнями, що сприяло формуванню позитивного ставлення дітей до наступної роботи, викликало інтерес до неї, бажання діяти цілеспрямовано;

основним методом організації діяльності учнів був – фронтальний, а спосіб виконання вправ – поточний. Особливу роль в роботі з першокласниками відігравав ігровий метод.

Під час уроків завжди використовувалися наперед розроблені комплекси вправ для розвитку фізичних якостей. Комплекси періодично змінювалися і повторювалися, в них включали лише вправи, якими першокласники добре володіли. Використовували звукові і зорові сигнали, які сприяли дотриманню наперед визначеного темпу рухів, який поступово збільшували.

3.1.2. Педагогічні умови вивчення легкоатлетичних вправ на уроках фізичної культури першокласників.

Ефективність уроку фізичної культури в досягненні і підтриманні належного рівня фізичної підготовленості і здоров’я визначається не лише положеннями, принципами і правилами, але й педагогічними умовами, в яких відбувається процес навчання школярів.

Аналіз фахової літератури дозволив сформувати комплекс педагогічних умов фізичного виховання учнів перших класів з приоритетним використанням засобів легкої атлетики який включав: раціональне планування навчального матеріалу, формування тематичних серій уроків, розвиваюче навчання, поєднане з розвитком фізичних якостей, забезпечення зв’язків між розділами навчальної програми, диференційований підхід до учнів, виконання вправ в природних умовах, систему змагань та ігрових вправ (рис. 3.1.).

 

Рис.3.1.

Одним із шляхів оптимізації навчального процесу є раціональне планування навчального матеріалу, зокрема, планування його по чвертях і підготовка тематичних серій уроків.

Розвиток фізичних якостей і формування рухових навичок у дітей планували в кожній чверті навчального року, на кожному уроці фізичної культури.

Для розвитку основних рухових якостей у школярів на уроці фізичної культури необхідно витратити близько 45 хв., а для їх підтримання на нормативному рівні близько 30 хв. Проте такий резерв часу практично виділити неможливо, оскільки на уроці, окрім розвитку рухових якостей, повинні вирішуватися й інші завдання. Тому на уроці фізичної культури ми застосовували методичні прийоми, які давали додатково резерв часу.

Силові якості в розвиваючому обсязі виконували переважно на уроках, де вивчалася техніка стрибків і метань, а в підтримуючому – на заняттях, які були присвячені бігу, ходьбі та рухливим іграм. Вправи спрямовані на розвиток сили застосовували в середині основної частини уроку.

Вправи, спрямовані на розвиток швидкості, застосовували на початку основної частини уроку. Практично на кожному уроці застосовували не менше 3-6 прискорень і 6-8 імітаційних вправ. Для розвитку швидкісних якостей першокласників широко використовували ігровий і змагальний методи.

Вправи для розвитку витривалості у дітей застосовували досить обережно, оскільки розвиток серця та інших органів, як морфологічно, так і функціонально, ще не завершено і надмірне навантаження може спричинити стресовий стан. Біг включали в кожний урок. У вступну частину включали повільний біг, в середину або кінець основної частини – біг помірної інтенсивності. Розвиток витривалості в кінці основної частини уроку на фоні початкової втоми організму дозволяло знизити тривалість виконання вправ до 1,5-2 хв. і скоротити інтервали відпочинку, включаючи вправи на дихання з ходьбою та повільним бігом. Проводили і найпростіші бігові змагання та ігри.

Розвиток швидкісно-силових якостей здійснювали на заняттях, де вивчалася техніка стрибків і метань. На цих же заняттях розвивали гнучкість, оскільки тут широко застосовували вправи з великою амплітудою рухів. Спритність розвивали під час проведення рухливих ігор і змагань.

Особливості взаємозв’язку між окремими фізичними якостями обумовили методику їх розвитку. Застосовували комплексний метод розвитку фізичних якостей дотримуючись певної послідовності вправ залежно від їх пріоритетної спрямованості.

В одній серії уроків послідовність виконання вправ була наступною. На початку уроку першокласникам пропонували вправи на розвиток швидкості і координації. Ці вправи вимагають активного стану центральної нервової системи. Потім давали вправи на розвиток швидкісно-силових якостей і вже потім на витривалість. При цьому враховували і зміст уроку в цілому. Якщо в ньому згідно плану значне місце відводилося на проходження нової навчальної теми, на розучування рухів, то силові вправи і вправи на витривалість планували в кінці основної частини уроку. Якщо задача уроку – розвиток загальної витривалості, то рівномірний тривалий біг, який відповідає віку і підготовленості учнів, планували і на початок уроку після невеликої розминки.

Однією з вимог фізичного виховання в початкових класах є інтенсивний розвиток фізичних якостей, необхідних для зміцнення здоров’я та формування систем організму дітей [200].
Одним з шляхів реалізації цієї вимоги може бути збільшення навчаючого навантаження, оскільки розвиток фізичних якостей і опанування технікою рухів дві тісно взаємопов’язаних частини єдиного процесу засвоєння рухових дій, ефективність виконання якої залежить не лише від технічної досконалості, але й від здатності її виконання з належною силою, швидкістю, витривалістю, спритністю.

Посилити вплив навчального навантаження на розвиток фізичних якостей можна шляхом багаторазового повторення рухової дії, яку розучують діти. У даному випадку зміцнення м’язових груп відбувається у тісному взаємозв’язку безпосередньо з оволодінням програмним матеріалом.

Навчальне навантаження збільшували поступово. На початковому етапі навчання вправи виконували без предметів, в повільному темпі, з невеликою кількістю повторень. В міру опанування рухом навантаження збільшували, підвищуючи як темп виконання, так і кількість повторень. Для подальшого збільшення зусиль використовували вправи з предметами.

Розвиток швидкісно-силових якостей планували на уроки, де вивчали техніку метань і стрибків.

Стрибки зміцнюють м’язи ніг, черевного пресу і спини. Враховуючи особливості дитячого віку і сильний вплив стрибків на організм учнів, кількість стрибків в довжину і висоту з розбігу обмежували до 12 разів на одному уроці. Багаторазові повторення підготовчих вправ, які застосовувалися для навчання дітей м’якому приземленню і потужному відштовхуванню, зміцнювали опорно-руховий апарат.

Силу ніг розвивали у підготовчій і в кінці основної частини заняття. Для цього використовували різноманітні стрибкові вправи на одній і двох ногах. Силовий комплекс складався з вправ, потужність яких поступово збільшувалась. На початку вправи виконували в ½ і ¾ сили, пізніше в повну силу. Кількість повторень регламентувалася проявом значної втоми м’язів. Силові вправи чергувалися з вправами на розслаблення.

Особливу увагу приділяли вправам, які розвивають силу м’язів тулуба (м’язовий корсет). Це пов’язано з тим, що стрибкові навантаження передаються на хребет і для успішної компенсації їх необхідна сильна мускулатура, яка дозволяє підтримувати правильну поставу. Також приділяли увагу зміцненню сили м’язів стопи, які у стрибковій підготовці піддаються значним навантаженням, що може спричиняти плоскостопість.

Стрибки в довжину з місця використовували також для вдосконалення координаційних здібностей дітей. На перших уроках, в які включали стрибки з місця, ми навчали правильному присіданню, поєднанню маху руками з відштовхуванням ногами. Пізніше стрибки на дальність поєднували із стрибками на задану відстань.

Стрибки з висоти використовували як для вдосконалення м’якого приземлення, так і для розвитку швидкісно-силових якостей, покращення координаційних здібностей. Висота, з якої діти починали стрибати становила 20-30 см і в подальшому доводили до 50 см. При цьому змінювали вихідні положення, з яких виконувалися стрибки.

Багатоскоки включали до програми з метою розвитку у першокласників швидкісно-силових якостей та удосконалення техніки відштовхування в стрибках. На початку довжина стрибків лише дещо перевищувала величину бігового кроку. В подальшому вона поступово збільшувалась. Використовуючи розмітку диференціювали навантаження для першокласників з різним фізичним розвитком.

Швидкісно-силовий характер мають також вправи із розділу «Метання». Для оволодіння технікою метальних рухів і розвитку необхідних для цього рухових якостей використовували такі групи вправ:

для удосконалення координації рухів;

для метань у ціль (на розвиток точності зусиль);

для розвитку швидкісно силових якостей в рухах метального характеру;

імітаційні вправи силового характеру;

для розвитку рухливості в плечових суглобах і грудному відділі хребта.

Найбільший вплив на розвиток сили м’язів плечового поясу і рук мають метання м’яча на дальність. Тому кількість повторень складала не менше 15-20 кидків на уроці. Для розвитку сили м’язів рук, тулуба і ніг виконували вправи з набивними м’ячами, вага яких добиралась з урахуванням підготовленості першокласників.

Для посилення впливу навантаження на ті групи м’язів, які безпосередньо беруть участь у руховій дії виконували метання з різних положень (сидячи, з коліна, з кроку і з розбігу).

Метанням тенісного м’яча в ціль розвивали окомір та спроможність до керування просторовими, часовими і силовими характеристиками рухів.

Ефективними для розвитку сили рук, тулуба і ніг є метання в різному темпі, м’ячем різної ваги (волейбольним, футбольним, баскетбольним, набивним м’ячем вагою до 1 кг). Навантаження при кидках м’яча один одному дозували його вагою, темпом кидків і відстанню між партнерами. Вправи виконували із положення стоячи, сидячи на підлозі, на гімнастичні лавці.

Використовуючи кидки знизу, від грудей, від правого (лівого) плеча і із-за голови, вибірково впливали на зміцнення певних м’язових груп.

Розвитку силових здібностей сприяли також короткочасні статичні напруження: фіксація основних положень частин тіла, вправи для формування постави, прості і змішані виси. Прості справляли найбільший вплив на м’язи рук і плечового поясу, а змішані, крім того, на м’язи спини, живота і грудної клітки. При виконанні цих вправ слідкували за тим, щоб діти не затримували дихання.

Враховуючи психологічні особливості учнів даного віку, широко використовували рухливі ігри, які вимагають швидкісно-силових напружень.

Для розвитку у дітей витривалості застосовували різноманітні бігові вправи. Під час бігу учням постійно нагадували: про ритм дихання, незалежно від темпу бігу; про плавність переходу з одного темпу бігу на інший.

На перших уроках застосовувалась ходьба у чергуванні з бігом. Повторний біг включали з третього-п’ятого уроку. Швидкість встановлювалась такою, щоби в кінці пробігання відрізку пульс досягав в середньому 180 уд/хв. Наприклад, біг 2´3 хв. При цьому загальна дистанція бігу у хлопчиків становила 1,0-1,2 км, у дівчаток 0,9-1,0 км. Кожні 100 м хлопчики пробігали за 28-30 с, дівчатка за 32-34 с.

Швидкісні якості розвивали у першокласників на кожному уроці фізичної культури. Засоби для розвитку швидкісних якостей планували у вигляді комплексів із 6-8 вправ (для рук, ніг, тулуба; 2-3 естафет – лінійних та зустрічних), між якими включали 2-3 завдання на швидкість реагування на раптовий сигнал або на увагу. Вправи повторювали 4-6 раз, дистанція естафетного бігу становила 6-8 м (12-16 м в обидві сторони).

Головним засобом розвитку швидкісних якостей були ігри-естафети, що включали біг в різних варіантах. Комплекси вправ та ігри застосовували в першій половині основної частини уроку. Між окремими вправами робили паузи для відпочинку тривалістю 15 с після виконання вправ для рук і 25-30 с після виконання вправ для ніг. Один і той самий комплекс вправ використовували протягом 4-6 уроків. Повторення пройденого комплексу планували не раніше, ніж через місяць. У такий спосіб ми підтримували інтерес до даного комплексу.

Реалізація міжпредметних зв’язків здійснювалась нами у такий спосіб:

1. При вивченні техніки ходьби опановували техніку танцювальних кроків, навчали зберігати рівновагу під час ходьби, застосовували пересування на гімнастичній лаві, низькій колоді. Для підвищення емоційного стану при навчанні першокласників вносили ігрові елементи, міняти напрямок і темп ходьби, пов’язували ходьбу з іншими руховими діями – лазінням, перелізанням, підскоками тощо.

2. При вивченні техніки стрибків опановували техніку стрибків на одній і двох ногах на місці; з просуванням, з поворотами; у глибину з висоти; у довжину з місця тощо.

3. Для успішного опанування технікою метання малого м’яча необхідний належний розвиток м’язів плечового поясу для цього використовували багаторазові кидки волейбольного, гандбольного, баскетбольного і набивного (1 кг) м’ячів з різних вихідних положень; паралельно вивчали техніку стійки гравця, поворотів зупинок, ловіння, передачі м’яча тощо.

4. При навчанні техніки бігу формувати вміння розрізняти просторові і часові параметри рухів, зберігати правильну поставу. Оволодівши навичкою бігу в колоні по одному поступово ускладнювали умови виконання бігових вправ. Для цього використовували: біг змійкою, оббігаючи прапорці, набивні м’ячі тощо; пробігання по гімнастичній лаві; біг із зміною напрямку і темпу руху слідом за вчителем – біг по колу, протиходом, по спіралі та ін.

На початку уроку обов’язково застосовували організуючі і загально розвиваючі вправи, в ході уроку діти набували знань з розділу «Теоретико-методичні знання». Таким чином реалізація експериментальної програми забезпечувала вивчення інших розділів навчальної програми з фізичної культури для загальноосвітніх шкіл. Лише техніку окремих елементів спортивних ігор і акробатичних вправ вивчали на спеціально відведених уроках.

Всі уроки фізичної культури проводили на відкритому майданчику. У спортивному залі займалися лише за несприятливих погодних умов.

Останнім часом швидкими темпами розвивається оздоровча фізична культура [12, 28, 49, 73, 103, 161]. Її зміст полягає у підборі оптимальних, відповідно до фізичного стану школярів, засобів, методів, форм фізичного виховання і фізичних навантажень.

Науковими дослідженнями встановлено, що діти одного віку не складають однорідну групу. У зв’язку з цим, широкого розповсюдження набули дослідження з розробки методики диференційованого підходу до учнів у процесі фізичного виховання [2, 95, 97, 145, 148].

У сучасній науковій і методичній літературі розроблена достатньо велика кількість критеріїв диференційованого підходу у фізичному вихованні молоді.

Важливою проблемою диференційованого підходу у фізичному вихованні є критерії поділу школярів на підгрупи.

При розподілі дітей на підгрупи нами враховувалися рівень фізичної підготовленості і соматичного здоров’я першокласників.

Для першокласників з вищим за середній рівнем фізичної підготовленості величина фізичного навантаження планувалась на рівні 80% від максимально можливого результату, для дітей з середнім рівнем фізичної підготовленості – 70%, для дітей з нижчим за середній рівнем фізичної підготовленості – 60%.

В педагогічному експерименті широко використовували рухливі ігри та методичні прийоми з елементами змагань для формування позитивного емоційного стану, інтересу до виконання фізичних вправ.

Використання ігрового і змагального методів дозволяє розвивати рухові якості в їх взаємозв’язку, в також оптимально поєднувати процес розвитку фізичних якостей і формування рухових навичок.

Обидва методи були представлені в експериментальній методиці різними прийомами, а ігрові і змагальні засоби в процесі навчання розрізняли за такими показниками:

за спрямованістю (на формування рухових вмінь і навиків або розвиток рухових якостей);

за відношенням до рухової дії, яку вивчаємо (складові окремих елементів рухової дії, цілісна рухова дія, різні поєднання рухових дій, способи виконання рухових дій в умовах, що змінюються);

по відношенню до якості яку розвиваємо (на розвиток сили, швидкості, витривалості, кмітливості, швидкісно-силових якостей, комплексне вдосконалення рухової діяльності);

за способом включення в процес навчання (короткочасне, періодичне включення, розділене з постійним включенням).

Процес навчання техніки легкоатлетичних вправ будувався в три етапи. Робота на етапах відрізнялась завданнями, які вирішувалися.

На етапі ознайомлення з технікою рухової дії використовували сюжетні вправи. Копіюючи дії тварин, представників різних професій та інше, діти вчились визначати головні характеристики рухів і порівнювати власне виконання з заданим взірцем, що сприяло формуванню свідомості й активності дітей в процесі навчання. Використовувались рухи, які за біомеханічними параметрами були близькими до тих, що використовувалися під час вивчення техніки легкоатлетичних вправ і, які зустрічались раніше в руховому досвіді дітей. Наприклад, гра в сніжки допомагала засвоїти техніку метання м’яча на дальність і в ціль.

На етапі розучування техніки легкоатлетичних вправ застосовували ігрові вправи, які включали елементи техніки рухової дії, що вивчалась. Наприклад, при навчанні стрибка в довжину дітям пропонувалась роль солдатів в ситуації, коли потрібно за короткий проміжок часу подолати багато перешкод, для чого потрібно добре стрибати. Так проходило формування мотиву навчання. В цій ситуації діти були більш уважні й активні.

Змагальний метод на початковому етапі навчання техніки легкоатлетичних вправ використовувався у вигляді змагань, об’єктом яких були показники якості виконуваних рухових дій («Хто правильніше?», «Хто точніше?»). На даному етапі навчання оцінювалась здатність дітей виконувати рухову дію в стандартних умовах. Після того як навичка була закріплена і першокласники повністю оволоділи технікою легкоатлетичної вправи, включали завдання типу «Хто швидше?».

За допомогою загального методу ми прагнули формувати у дітей здатність використовувати рухове вміння в умовах дефіциту часу і великого емоційного напруження, що досить часто зустрічається в різних життєвих ситуаціях. Одним із засобів вирішення даного завдання є ігрові естафети, які включали: послідовне виконання декількох рухових дій; двох рухових дій одночасно; поєднання рухових дій, де одна з них утруднювала виконання іншої. Наприклад, при вдосконаленні метання м’яча в ціль дітям давалось завдання добігти до місця метання, виконати метання, підібрати м’яч і повернутись на місце передачі естафети; при вдосконаленні ловлі і кидків великого м’яча під час руху по колу виконати кидок м’яча вверх-вперед, зловити м’яч і передати наступному учаснику (кругова естафета з м’ячем). Використовували такі естафети лише після того, коли діти добре оволоділи всіма руховими діями.

В першій та другій навчальних чвертях рухливі ігри використовували в обмеженій кількості, а більше звертати увагу на вирішення освітніх завдань. В міру розширення рухових можливостей школярів поступово збільшували кількість рухливих ігор.

Участь у змаганнях та здача різноманітних нормативів викликає у першокласників значну нервову напругу. Тому, складаючи план змагань та «залікових» уроків намагалися не перенасичувати ними навчальний процес. Змагальний метод проведення вправ з першокласниками використовували не частіше, ніж через 2 уроки.

3.1.3. Вирішення навчальних завдань та дозування навантаження на уроках фізичної культури з першокласниками з приоритетним використанням засобів легкої атлетики.

Аналіз науково-методичної літератури, особистий досвід дозволив нам розробити технологію занять фізичною культурою з першокласниками з приоритетним використанням засобів легкої атлетики. Методика поєднаного навчання техніки легкоатлетичних вправ і розвитку фізичних якостей включала чітке визначення: етапів навчання; загальних і конкретизованих завдань; засобів розвитку фізичних якостей, необхідних для виконання технічних елементів; методів розвитку фізичних якостей; величини навантаження, послідовності його збільшення та способів регулювання; основних засобів навчання техніки; методів виконання навчальних завдань; можливих помилок, притаманних першокласникам під час вивчення техніки легкоатлетичних вправ та методичних вказівок щодо їх виправлення; техніку безпеки під час занять (рис. 3.2).

 

 

Рис. 3.2.

чи з цього спочатку формувалися загальні завдання для вивчення техніки, а потім вони ще більше конкретизувалися. Наприклад, під час навчання першокласників техніки ходьби вирішувались такі завдання:

1. Навчити економної техніки похідної ходьби.

2. Навчити техніки ходьби стройовим кроком.

3. Навчити техніки ходьби гімнастичним кроком.

4. Навчити техніки ходьби з додатковими рухами.

5. Формувати вміння розрізняти просторові і часові параметри рухів.

На основі загальних завдань були сформульовані окремі завдання. Так, реалізація першого завдання вимагала більш детального опису:

1. Навчити зберігати рівновагу під час ходьби.

2. Навчити правильно ставити стопу.

3. Навчити узгодженій роботі рук і ніг.

Після опанування техніки похідного кроку переходили до навчання техніки стройового кроку, етапи навчання якого також конкретизувалися. Таким чином створювалась певна система конкретизованих завдань, яка сприяла оптимізації процесу фізичного виховання першокласників.

Критерієм інтенсивності навантаження для першокласників експериментальних підгруп був індекс напруженості (%), а критерієм тривалості інтервалів відпочинку між повтореннями фізичних вправ була величина ЧСС. Кількість повторень при розвитку силових і швидкісно-силових якостей регламентувалася проявом значної втоми за зовнішніми ознаками (Хараре Д., 1971).

Біг використовували як основний засіб для розвитку витривалості і швидкості. Для розвитку витривалості використовували, в першу чергу, біг помірної інтенсивності. Повільний біг (35-40% максимуму) застосовували також у підготовчий частині уроку, при змішаному пересуванні для відпочинку, повторному бігу (також для відпочинку) і при виконанні в русі різноманітних вправ – подолання перешкод, перестрибування м’ячів і т. ін. Витривалість такий біг розвиває у незначній мірі, проте це сприяє взаємодії систем дихання і кровообігу.

Друге місце в комплексі засобів бігової підготовки відводили бігу з максимальною інтенсивністю в поєднанні з бігом субмаксимальної інтенсивності. Щодо кілометражу його обсяг був відносно невеликий (10-15% загального обсягу), але за значенням досить істотний. В цьому комплексі використовували і біг у вигляді стартових вправ і прискорень з ходу, а також вправ з підтримання максимальної швидкості протягом 3-4с, що розвиває швидкісні і швидкісно-силові якості, спричинює протягом нетривалого часу посилену роботу без кисневих, анаеробних механізмів дихання.

Третій вид бігових навантажень – біг великої інтенсивності, який переходив частково у зону субмаксимальної інтенсивності. Це біг, який готував організм до роботи в умовах змішаного аеробно-анаеробного енергозабезпечення. По кілометражу він становив 15-20% всього обсягу і, отже, також був нетривалим.

Восени на відкритому майданчику на 3-4 уроках давали біг малої інтенсивності: спочатку протягом 1 хв., потім 3-5 хв. На наступних уроках застосовували біг помірної інтенсивності від 2 до 6-8 хв. З перших же уроків починали і роботу з розвитку швидкості для чого використовували спочатку невеликі прискорення (по 10-15 м), потім більш тривалі та вправи на місці. На кожному уроці застосовували не менше 3-6 прискорень і 6-8 імітаційних вправ.

Біг включали в кожний урок. Восени на відкритому майданчику заняття проводили півтора місяця. У ІІ-ІІІ чвертях уроки лише за несприятливих погодних умов проводилися у спортивному залі. В підготовчу частину включали повільний біг, в середину або кінець основної частини – біг помірної (до 4-5 хв.), субмаксимальної і максимальної інтенсивності (естафети, прискорення по діагоналі залу). Проте більше за все біг використовували в процесі рухливих ігор, а також естафет з кубиками, буквами тощо.

У IV чверті постійно займалися на стадіоні. Використовували переважно ті самі вправи, що і в першій чверті, але збільшували число прискорень і пробігань коротких, середніх і довгих відрізків не в повну силу. Проводили і найпростіші бігові змагання та ігри.

Під час проведення естафет завжди враховували, що максимальна швидкість бігу у хлопчиків і дівчаток не однакова: у хлопчиків вона в середньому становить 5,5 м/с, у дівчаток – 5,2 м/с.

Обсяг бігових навантажень підвищували поступово, з урахуванням функціональних можливостей дітей. У перший і другий тижні дистанції бігу у повільному темпі в чергуванні з ходьбою становили 20-25% від максимальної відстані. За даними спостережень, максимальна відстань, яку спроможні пробігати хлопчики 6-7 років, становить в середньому 800-1000 м.

Обсяг бігового навантаження на кожному занятті у перші два тижні становив 200-250 м, час пробігання 90-95 с. Довжина дистанції дозувалася за схемою:

50 м бігу + 50 м ходьби + 15 м бігу + 15 м ходьби;

50 м бігу + 50 м ходьби + 70 м бігу + 30 м ходьби;

20 м бігу + 20 м ходьби + 25 м бігу + 25 м ходьби;

100 м бігу + 100 м ходьби + 50 м бігу.

Кожний із цих варіантів повторювався два рази з інтервалом 5-6 хв. після кожного повторення і виконання дихальних вправ.

У наступні два тижні довжина дистанції збільшувалася до 250-300 м. Через кожні 6 занять обсяг бігового навантаження збільшували на 5-10% щодо першого заняття. Коли відстань, яку долали першокласники досягла 450-500 м, вплив бігового навантаження збільшувався за рахунок поступового підвищення швидкості бігу.

В процесі занять фізичне навантаження контролювалося за частотою серцевих скорочень і за зовнішніми ознаками втоми (Хараре Д., 1971).

Всі фізичні навантаження в процесі розвитку витривалості і швидкості бігу були поділені, в залежності від швидкості, тривалості і впливу на організм, на два види.

Навантаження максимальної інтенсивності. Біг з таким навантаженням тривав не більше 15 с, оскільки м’язи працюють в анаеробних умовах. Дистанція бігу для 7–8-річних школярів становила 30-60 м. Швидкість надкритична. Максимальною швидкістю прийнято вважати швидкість пробігання 20 м з ходу. Максимальна швидкість бігу у хлопчиків становила – 5,7 м/с, час бігу 3,5 с; у дівчаток – 5,3 м/с, 3,8 с, відповідно.

Максимальна швидкість бігу була еталоном для співвідношення (в %) інтенсивності бігу на інших дистанціях. В бігу на 30 м інтенсивність становила у хлопчиків і дівчаток 85% від максимуму (4,9 м/с і 4,5 м/с).

При бігу на 30 м зі старту на всій дистанції швидкість збільшувалась, тому вона менша, ніж на дистанціях 60 і 100 м.

При бігу на 60 м інтенсивність становила 95%. Швидкість бігу у хлопчиків становила – 5,4 м/с, у дівчаток – 5,0 м/с.

Повторне виконання вправи або серії вправ починали при ЧСС 110-120 уд/хв. Між повтореннями навантажень застосовували вправи на дихання, розслаблення м’язів та інші. Якщо швидкість бігу знижувалася до 70-75% від максимальної, то виконання вправи припиняли, щоби не спричинити перевтому організму.

Навантаження помірної інтенсивності. Тривалість бігу від 6-8 до 20-25 хв. у хлопчиків, а у дівчаток до 15-20 хв. Швидкість 12-хвилинного бігу у хлопчиків 2,6-3,3 м/с; 15-хвилинного – 2,3-3,0 м/с, що становить 45% від максимуму; у дівчаток швидкість 2,1-2,5 м/с, або 40% від максимуму. Це зазвичай було змішане пересування – біг у поєднанні з ходьбою. Навантаження низької інтенсивності давали в підготовчій і заключній частинах уроків. ЧСС становило – до 180-150 уд/хв.

При визначенні дозування в стрибках на уроках фізичної культури враховували навантаження, яке учні отримали при виконанні інших фізичних вправ, складність вправ, їх вплив на організм, рівень підготовленості і вікові особливості учнів.

В першому класі на одному уроці легкої атлетики давали учням до 10-12 стрибків у висоту або 8-10 в довжину з розбігу. При цьому кількість повторень спеціальних вправ для опанування технікою стрибка становило 5-6 або не більше 50% дозування вправ, які використовуються для розвитку фізичних якостей. Якщо в уроці планувалося застосування засобів лише для цілеспрямованого розвитку швидкості або витривалості, то все одно в урок включали 2-3 стрибкових вправи, для зміцнення всіх груп м’язів, які приймають участь у відштовхуванні. Кожна з цих вправ пропонувалася у дозуванні, яке справляло значне навантаження (визначали за зовнішніми ознаками ІІ стадії втоми – Хараре Д., 1971).

Інтенсивність навантажень спрямованих на динамічну силову витривалість регулювалась трьома параметрами: величиною опору, відношенням фактично виконаних повторень в одному підході до числа доступних, і тривалістю інтервалів відпочинку між підходами.

Величина опору в навантаженнях спрямованих на розвиток динамічної силової витривалості помірна велика – 8-12–ПМ або 75-85% від максимального зусилля. У молодших школярів при виконанні вправ, які мають ПМ-8–12, пауза відпочинку, достатня для того, щоби у другому підході виконати таку ж кількість повторень, що і в першому підході, коливалась в межах 30–40 с.

Норма навантаження, спрямованого на розвиток вибухової сили у школярів, визначалась аналогічними параметрами інтенсивності і обсягу. Висота і довжина стрибків, дальність метань були близькими до максимально доступних. Для розвитку вибухової сили використовували вправи, які виконувалися з інтенсивністю 95% від максимальної (ПМ-2–3).

Інтенсивність навантажень на гнучкість регулювалась амплітудою вправ. Інтенсивність навантажень на спритність (координацію рухів) визначалася координаційною складністю, міра якої залежала від підготовленості учнів до виконання конкретних вправ.

Критерієм інтенсивності навантажень в цілому на одному уроці була кількість виконаних вправ в одиницю часу – моторна щільність.

Відносно розвитку швидкості у дітей, то методика виховання даної якості має свої особливості. Для розвитку швидкості краще за все використовувати вправи, в яких рухи можуть бути виконані з великою швидкістю. Час виконання швидкісних вправ на наших уроках не перевищував 5-6 с.

У віці 7-10 років силові вправи застосовуються обмежено. Краще використовувати швидкісно-силове навантаження із засобами стрибкового, акробатичного характеру, динамічні вправи на гімнастичних приладах.

Для раціонального керування процесом розвитку рухових якостей нами чітко визначався не лише обсяг та інтенсивність, засоби й методи виконання навчального завдання, але й інтервали відпочинку.

3.2. Методика навчання першокласників техніки
легкоатлетичних вправ

3.2.1. Методика навчання різновидам ходьби.

Ходьба – один з перших рухів, яким опановує дитина після повзання. При дотриманні правильної техніки ходьби значно зміцнюються м’язи тулуба, спини і живота, тренуються дрібні м’язи стопи, формується правильна постава. При ходьбі тренується дихальна і серцево-судинна системи, активізуються процеси обміну речовин. Під час ходьби в складі групи дітей виховується узгодженість рухів, організованість, уміння орієнтуватися на майданчику, в різноманітних і мінливих умовах місцевості.

Не дивлячись на простоту рухів дитина не може відразу оволодіти правильними навиками ходьби, особливо на початковому етапі, коли їй важко зберігати рівновагу через коливання загального центру ваги. Тому для експериментальної групи була розроблена методика навчання техніки ходьби (додаток В), яка включала загальні завдання, що належить вирішити в процесі навчання; конкретні завдання щодо засвоєння різних видів ходьби; типові помилки, які допускають першокласники при навчанні і шляхи їх профілактики та усунення; методичні вказівки.

Для підвищення емоційного стану при навчанні першокласників використовувалися ігрові елементи, змінювали напрямок і темп ходьби, пов’язували ходьбу з іншими руховими діями – підлізанням, підскоками тощо.

В ході засвоєння та удосконалення техніки ходьби першокласники вчилися ходити в темпі 90 і 120 кроків за хвилину, з довжиною кроку 75-80 см; прискореним похідним кроком – 130-135 кроків за хвилину; похідним кроком, збільшуючи довжину кроку до можливої межі; з акцентованими маховими рухами прямої ноги вперед і назад; випадами; з додатковим погойдуванням; ходьба в напівприсіді і присіді; зігнувшись з нахиленим вперед тулубом; з вантажем; по пересічній місцевості, по купинах, піску, снігу, піднімаючись і спускаючись по похилій площині, в гору і з гори; з закритими очима; спиною вперед; з імітацією спортивної ходьби.

3.2.2. Методика навчання техніки бігу.

Для засвоєння техніки бігу була визначена послідовність навчання окремих рухів рухової дії; загальні та окремі завдання; типові помилки та засоби їх запобігання і усунення, методичні рекомендації (додаток В).

Для засвоєння елементів техніки правильного бігу використовували його поєднання зі стрибками через невисокі перешкоди. Необхідність долати перешкоди змушувало учнів високо і енергійно піднімати стегно махової ноги. Правильне виконання цього руху сприяло виконанню широкого бігового кроку, і як наслідок успішному оволодінню технікою бігу в цілому.

На уроках легкої атлетики, крім вдосконалення техніки бігу, розвитку фізичних якостей, вивчали тактику тривалого бігу. Це необхідно, щоб навчити дітей раціонально розподіляти сили на дистанції, а також керувати швидкістю.

Основою для будь-яких тактичних дій є біг з рівномірною швидкістю, тому саме з нього розпочинали вивчення тактики. Молодші школярі не вміють спокійно і рівномірно бігти і біг розпочинають з максимальної для себе швидкості. Пояснення і біг в колоні не можуть перешкодити максимальній швидкості бігу дітей через те, що біг групою надає змагального характеру вправі, тому кожна дитина намагається якомога скоріше фінішувати. Долали цей недолік шляхом строгої регламентації вправи. Учням пропонувалось пробігати відрізки довжиною 100-300 м за наперед обумовлений час, який контролював вчитель, що одночасно сприяло вихованню їх здатності керувати часовими параметрами рухів.

3.2.3. Методика навчання техніки стрибків.

Значення стрибків в фізичному вихованні першокласників надзвичайно велике. Стрибкові вправи прекрасно розвивають не лише м’язи ніг, але й спини, черевного пресу, поперекової області, покращують нервово-м’язову реакцію, вдосконалюють швидкість, спритність, силу.

Враховуючи вікові особливості розвитку моторики учнів перших класів розучування техніки стрибків здійснюють в такій послідовності: підскакування–стрибок вгору, стрибок в довжину з місця, в глибину, стрибки з просуванням вперед, вистрибування на підвищення, стрибок у довжину з розбігу, стрибок у висоту з розбігу, стрибки зі скакалкою.

Успіх навчання першокласників стрибкам в довжину і висоту з розбігу багато в чому залежить від того, в якій мірі вони оволоділи елементами техніки звичайних стрибків: підстрибувань, стрибків з місця, з висоти, високо-далеких тощо. До початку вивчення техніки стрибків у довжину і висоту першокласники повинні набути навичок правильно тримати тулуб під час розбігу і мати певний рівень розвитку швидкісно-силових якостей. Тому перед тим, як навчати дітей техніки стрибків у довжину і висоту необхідно провести належну стрибкову і бігову підготовку.

Розучування технічного елементу завжди розпочинали з визначення завдань, керуючись при цьому логікою засвоєння техніки конкретних дій. Виходячи з цього були сформульовані наступні завдання для вивчення техніки стрибків:

  1. Забезпечити бігову і стрибкову підготовку.
  2. Навчити ритмічному розбігу.
  3. Навчити правильно виконувати відштовхування.
  4. Навчити техніки групування під час стрибка.
  5. Навчити техніки приземлення.

Для забезпечення попередньої бігової і стрибкової підготовки вже на перших уроках дітям пропонували виконувати різноманітні вправи: підскоки на правій і лівій ногах з різних вихідних положень; стрибки на двох ногах на місці, у висоту, у довжину, з поворотами, в русі, в сторони; багатоскоки, стрибковий біг по розмітках – колах або квадратах (купинах), стрибки через перешкоди; відштовхування з приземленням на махову ногу.

Під час навчання техніки стрибків включали в уроки багато спеціальних, підвідних і підготовчих вправ. На ці вправи відводили 65-75% навчального часу, і лише 35-25% часу діти виконували безпосередньо стрибки. Різниця в процентному співвідношенні залежала від рівня опанування школярами навчального матеріалу.

На першому етапі навчання стрибкам важливо навчити дітей правильно виконувати відштовхування і м’яко приземлятися. Це вирішувалось наступними вправами: вистрибування на різні предмети, перестрибування через них, ігри з елементами стрибків, стрибки з різних вихідних положень.

Ефективним засобом вдосконалення навиків відштовхування вгору є стрибки на двох і одній нозі на місці. Навантаження і складність вправ поступово збільшували. Протягом року цей вид стрибків використовували у підготовчій чистині уроку, під час рухливих ігор на уроках, включали їх в домашнє завдання.

3.2.4. Методика навчання техніки метання малого м’яча.

Метання є ефективним засобом розвитку м’язів плечового поясу, швидкості, вибухової сили, швидкісно-силових здібностей, гнучкості, координації. Ці параметри рухів мають важливе значення у всіх рухових діях як школяра, так і дорослої людини.

Метання м’яча способом «із-за голови через плече» – складна за технікою рухова дія. Навчання їй вимагає глибоко продуманої послідовної підготовки до опанування правильними рухами.

Більшість дітей на початку навчання метанню м’яча способом «із-за голови через плече» виконують неефективні рухи. Спричинені вони відсутністю активної взаємодії з опорою, що сприяє правильному розподілу зусиль у часі і просторі в даній руховій дії. Це спонукало нас сформувати струнку, продуману і логічно зв’язану систему навчання, яка включала завдання та засоби щодо засвоєння окремих рухів рухової дії та їх поєднань, запобігання і виправлення помилок (додаток В).

Висновки до 3 розділу.

1. Оптимізувати фізичне виховання учнів перших класів засобами легкої атлетики дозволяють наступні педагогічні умови: раціональне планування навчального матеріалу, формування тематичних серій уроків, розвиваюче навчання, поєднане з розвитком фізичних якостей, забезпечення зв’язків між розділами навчальної програми, диференційований підхід до учнів, виконання вправ в природних умовах, систему змагань та ігрових вправ

3. Раціональна методика проведення уроків фізичної культури засобами легкої атлетики з першокласниками передбачала чітке визначення: етапів навчання; загальних і конкретизованих завдань; засобів розвитку фізичних якостей, необхідних для виконання технічних елементів; методів розвитку фізичних якостей; величини навантаження, послідовності його збільшення та способів регулювання; основних засобів навчання техніки; методів виконання навчальних завдань; можливих помилок, притаманних першокласникам під час вивчення техніки легкоатлетичних вправ та методичних вказівок щодо їх виправлення; техніку безпеки під час занять.

4. Проблема диференційованого підходу у фізичному вихованні залишається недостатньо вивченою. Найважливішими науковими проблемами є пошук оптимальних критеріїв розподілу школярів на підгрупи, співвідношення засобів, методів і форм навчання відповідно до рівня фізичного стану школярів, дозування навантажень.

 


ФІЗИЧНИЙ СТАН І РУХОВА АКТИВНІСТЬ ПЕРШОКЛАСНИКІВ

4.1. Характеристика показників фізичної підготовленості першокласників

Одним із завдань нашого дослідження було вивчення показників фізичної підготовленості першокласників. Для його вирішення було обстежено 114 учнів перших класів за показниками бігу на 1000 м, згинання і розгинання рук в упорі лежачи на підлозі, піднімання тулуба із положення лежачи в сід за 1 хвилину, стрибка у довжину з місця, бігу на 30 м, човникового бігу 4×9 м, нахилу тулуба вперед з положення сидячи.

Співставлення середніх величин у показниках хлопчиків і дівчаток показало (табл. 4.1), що хлопчики переважають дівчаток за абсолютними показниками швидкості, витривалості, згинання і розгинання рук в упорі лежачи на підлозі, стрибка у довжину з місця, спритності відповідно на 5%, 20%, 275%, 14%, 7%. Водночас дівчата переважають хлопчиків за показниками проб у підніманні тулуба із положення лежачи в сід за 1 хвилину і нахилів тулуба вперед з положення сидячи відповідно на 21% і 200%. Різниця показників фізичної підготовленості підтверджує думки фахівців щодо необхідності диференціювати навантаження для хлопчиків і дівчаток вже з першого класу.

Якщо показники фізичної підготовленості хлопчиків і дівчаток оцінити за нормативами державних тестів (за п’ятибальною шкалою), то результати тестування у хлопчиків за такими видами випробувань, як біг на 1000 м, стрибок у довжину з місця та нахили тулуба вперед з положення сидячи оцінюються як незадовільні; аналогічною оцінкою у дівчат оцінюються результати тестування в бігу на 1000 м (1 бал), згинання і розгинання рук в упорі лежачи на підлозі, стрибок у довжину з місця. На «3» або «4» бали хлопчики виконують чотири тести: піднімання в сід за одну хвилину, біг на 30 м, згинання і розгинання рук в упорі лежачи на підлозі, човниковий біг 4×9 м (4 бали); у дівчат таких тестів також чотири: піднімання в сід за одну хвилину, біг на 30 м, човниковий біг 4×9 м і нахили тулуба вперед з положення сидячи.

Таблиця 4.1.

Показники фізичної підготовленості
першокласників дослідних груп до експерименту

(♂– n = 52; ♀– n = 62)

 

Види випробувань

Mx

Sx

Sms

R

Gv

Біг на 1000 м, хв., с 

 

6.34 

0,2 

0,03 

0,91 

3,15 

 

7.52 

0,23 

0,03 

1.06 

3,06 

Згинання і розгинання рук в упорі лежачи на підлозі, разів

 

11 

2,65 

0,37 

12 

24,09 

 

4 

1,72 

0,22 

8 

43 

Піднімання в сід за 1 хвилину, разів

 

19 

1,55 

0,21 

7 

8,16 

 

23 

1,29 

0,16 

6 

5,61 

Стрибок у довжину з місця, см 

 

115 

2,65 

0,37 

12 

2,3 

 

101 

2,15 

0,27 

10 

2,13 

Біг на 30 м, с

 

6,9 

0,29 

0,04 

1,3 

4,2 

 

7,3 

0,19 

0,02 

0,9 

2,6 

Човниковий біг 4×9 м, с

 

12,7 

0,40 

0,06 

1,8 

3,15 

 

13,6 

0,28 

0,04 

1,3 

2,06 

Нахили тулуба вперед з положення сидячи, см 

 

4 

1,1 

0,15 

5 

27,5 

 

8 

1,93 

0,25 

9 

24,13 

Таким чином, за абсолютними показниками результати фізичної підготовленості хлопчиків є вищими, ніж дівчаток, а за державними нормативами оцінки результати фізичної підготовленості дівчаток і хлопчиків є майже однаковими, різниця не перевищує одного бала (табл. 4.2).

Таблиця 4.2.

Відмінності показників фізичної підготовленості
хлопчиків і дівчаток дослідних груп до експерименту

(♂– n = 52; ♀– n = 62)

 

Види випробувань

Показники

 

Абсолютні 

Відносні

 

Перевага хлопчиків над дівчатками, %

Державні тести,
бали

Біг на 1000 м, хв., с 

 

20 

2 

 

1 

Згинання і розгинання рук в упорі лежачи на підлозі, разів 

 

275 

3 

 

2 

Піднімання в сід за 1 хвилину, разів

 

– 21 

3 

 

3 

Стрибок у довжину з місця, см 

 

14 

2 

 

2 

Біг на 30 м, с 

 

5 

3 

 

3 

Човниковий біг 4×9 м, с

 

7 

4 

 

3 

Нахили тулуба вперед з положення сидячи, см

 

– 200 

2 

 

3 

 

Загальна оцінка індивідуальних результатів тестування першокласників здійснювалась за рейтинговою системою. Під час визначення рейтингу учасника тестування бали, одержані ним за окремі види тестування, спочатку перемножували на коефіцієнти тестів, а потім підсумовувались. Підсумкову оцінку тестування порівнювали з шкалою оцінки результатів випробувань фізичної підготовленості [82].

За результатами тестування загальна сума балів хлопчиків становила Mx=25,63±1,26 балів, дівчаток – Mx=22,06±1,42 бали. Порівнявши одержані суми балів з шкалою оцінки результатів випробувань фізичної підготовленості, визначили, що рівень фізичної підготовленості хлопчиків і дівчаток є середнім, а якісна оцінка рівня фізичної підготовленості – задовільною. Проте дана оцінка не віддзеркалює реальний стан фізичної підготовленості першокласників (нижче середнього, незадовільно), оскільки переважна більшість дітей (n=51) мають нижчий за середній рівень фізичної підготовленості і лише за рахунок результатів тестування дітей з вище середнім (n=12) і середнім (n=21) рівнями фізичної підготовленості отримуємо даний загальний середній результат.

Проведені нами контрольні випробування дозволили всебічно охарактеризувати фізичну підготовленість школярів за показниками

Таблиця 4.3.

Показники фізичної підготовленості першокласників
контрольної групи
(n = 30; ♂ – 14; ♀ – 16)

 

Види випробувань

Mx

Sx

Sms

R

Gv

Біг на 1000 м, хв., с 

 

6.38 

0,30 

0,08 

0,19 

0,94 

 

7.49 

1,35 

0,35 

0,96 

3,6 

Згинання і розгинання рук в упорі лежачи на підлозі, разів

 

11 

13,20 

3,55 

9 

24 

 

5 

8,50 

2,15 

6 

34 

Піднімання в сід за 1 хвилину, разів

 

18 

2,95 

1,1 

2 

3,28 

 

24 

5,65 

1,40 

4 

4,71 

Стрибок у довжину з місця, см 

 

114 

16,15 

4,30 

11 

2,83 

 

102 

11,35 

2,85

8 

2,23 

Біг на 30 м, с 

 

6,9 

1,90 

0,50 

1,3 

5,51 

 

7,26 

0,70 

0,20 

0,49 

1,93 

Човниковий біг 4×9 м, с

 

12,7 

1,75 

0,45 

1,2 

2,76 

 

13,7 

1,25 

0,30 

0,9 

1,82 

Нахили тулуба вперед з положення сидячи, см 

 

4 

5,85 

1,55 

4 

29,25 

 

7 

9,90 

2,50 

7 

28,29 

 

витривалості, сили, швидкісно-силових якостей, швидкості, спритності та гнучкості. Результати тестувань представлені у таблицях 4.3. – 4.7.

Результати випробувань першокласників КГ (табл. 4.3) показали, що рівень фізичної підготовленості хлопчиків і дівчаток є нижчим за середній (загальна сума балів хлопчиків становила 21 бал, дівчаток – 19). Згідно загальної суми балів якісна оцінка рівня фізичної підготовленості визначається як незадовільна.

В ЕГ (табл. 4.4) рівень фізичної підготовленості хлопчиків і дівчаток був дещо кращим – середній (загальна сума балів хлопчиків становила 27 балів, дівчаток – 25). Згідно загальної суми балів якісна оцінка рівня фізичної підготовленості визначається як задовільно.

Таблиця 4.4.

Показники фізичної підготовленості першокласників
експериментальної групи
(n = 84; ♂ – 38; ♀ – 46)

 

Види випробувань

Mx

Sx

Sms

R

Gv

Біг на 1000 м, хв., с 

 

6.15 

0,45 

0,10 

0,4 

1,89 

 

7.34 

0,55 

0,10 

0,49 

2,09 

Згинання і розгинання рук в упорі лежачи на підлозі, разів 

 

12 

4,65 

0,75 

4 

10,1 

6 

3,40 

0,50 

3 

13,48 

Піднімання в сід за 1 хвилину, разів

 

24 

4,65 

0,75 

4 

5,28 

 

24 

4,50 

0,65 

4 

4,36 

Стрибок у довжину з місця, см 

 

127 

7,00 

1,15 

6 

1,37 

 

108 

7,90 

1,20 

7 

1,98 

Біг на 30 м, с 

 

6,4 

0,70 

0,10 

0,6 

2,59 

 

6,9 

0,55 

0,10 

0,5 

2,13 

Човниковий біг 4×9 м, с

 

12,3 

0,90 

0,15 

0,77 

1,77 

 

13,1 

0,70 

0,10 

0,6 

1,41 

Нахили тулуба вперед з положення сидячи, см 

 

7 

2,35 

0,40 

2 

9,8 

 

9 

4,50 

0,65 

4 

35,82 

За показниками фізичної підготовленості першокласників ЕГ було поділено на три підгрупи (табл. 4.5–4.7).

До першої підгрупи були включені школярі з вищим за середній рівнем фізичної підготовленості (загальна сума балів – 40).

Таблиця 4.5.

Показники випробувань першокласників експериментальної групи з нижчим за середній рівнем фізичної підготовленості

(n = 51; ♂ – 19; ♀ – 32)

 

Види випробувань

Mx

Sx

Sms

R

Gv

Біг на 1000 м, хв., с 

 

6.3 

0,25 

0,06 

0,91 

3,97 

 

7.55 

0,21 

0,04 

0,86 

2,78 

Згинання і розгинання рук в упорі лежачи на підлозі, разів 

 

10 

1,9 

0,45 

7 

19 

 

4 

0,97 

0,17 

4 

24,25 

Піднімання в сід за 1 хвилину, разів

 

19 

1,9 

0,45 

7 

10 

 

22 

0,97 

0,17 

4 

4,41 

Стрибок у довжину з місця, см 

 

116 

2,98 

0,7 

11 

2,57 

 

101 

2,42 

0,43 

10 

2,4 

Біг на 30 м, с 

 

6,9 

0,35 

0,08 

1,3 

5,07 

 

7,23 

0,19 

0,03 

0,8 

2,63 

Човниковий біг 4×9 м, с

 

12,6

0,46 

0,11 

1,7 

3,65 

 

13,4 

0,24 

0,04 

1,0 

1,79 

Нахили тулуба вперед з положення сидячи, см 

 

5 

1,08 

0,24 

4 

21,6 

 

8 

1,69 

0,3 

7 

21,13 

 

До другої підгрупи були включені школярі з середнім рівнем фізичної підготовленості (загальна сума балів у хлопців 30, у дівчат – 32). До третьої підгрупи були включені школярі з нижчим за середній рівнем фізичної підготовленості (загальна сума балів у хлопців 21, у дівчат – 18).

 

 

 

Таблиця 4.6.

Показники випробувань першокласників експериментальної групи з середнім рівнем фізичної підготовленості

(n = 21; ♂ – 12; ♀ – 9)

 

Види випробувань

Mx

Sx

Sms

R

Gv

Біг на 1000 м, хв., с 

 

5.42 

0,07 

0,02 

0,23 

1,29 

 

6.08 

0,19 

0,07 

0,55 

3,13 

Згинання і розгинання рук в упорі лежачи на підлозі, разів 

 

16 

0,92 

0,28 

3 

5,75 

 

8 

0,67 

0,24 

2 

8,38 

Піднімання в сід за 1 хвилину, разів

 

27 

0,61 

0,18 

2 

2,26 

 

28 

1,01 

0,36 

3 

3,61 

Стрибок у довжину з місця, см 

 

135 

1,53 

0,46 

5 

1,13 

 

121 

2,69 

0,95 

8 

2,22 

Біг на 30 м, с 

 

6,2 

0,09 

0,03 

0,3 

1,45 

 

6,5 

0,2 

0,07 

0,6 

3,08 

Човниковий біг 4×9 м, с

 

12,2 

0,09 

0,03 

0,3 

0,74 

 

12,6 

0,17 

0,06 

0,5 

1,35 

Нахили тулуба вперед з положення сидячи, см 

 

7 

0,31 

0,09 

1 

4,43 

 

11 

0,67 

0,24 

2 

6,09 

 

Порівняння одержаних власних результатів з аналогічними показниками інших дослідників [80, 209] показує, що у школярів спостерігається тенденція до збільшення кількості учнів з низьким і нижче середнього рівнями фізичної підготовленості та зменшення кількості дітей з високим та вище середнього рівнями фізичної підготовленості.

Побудова «профілів» фізичної підготовленості першокласників дослідних груп (рис. 4.1-4.2.) дала можливість наочно побачити її сильні і слабкі сторони.

 

 

Таблиця 4.7.

Показники випробувань першокласників експериментальної групи з вищим за середній рівнем фізичної підготовленості

(n = 12; ♂ – 7; ♀ – 5)

 

Види випробувань

Mx

Sx

Sms

R

Gv

Біг на 1000 м, хв., с 

 

5.03 

0,02 

0,01 

0,05 

0,4 

 

5.41 

0,02 

0,01 

0,05 

0,37 

Згинання і розгинання рук в упорі лежачи на підлозі, разів 

 

20 

1,11 

0,45 

3 

5,55 

 

11 

0,86 

0,43 

2 

7,82 

Піднімання в сід за 1 хвилину, разів

 

31 

1,11 

0,45 

3 

3,58 

 

34 

1,72 

0,86 

4 

5,06 

Стрибок у довжину з місця, см 

 

145 

1,11 

0,45 

3 

0,77 

 

130 

1,72 

0,86 

4 

1,32 

Біг на 30 м, с 

 

5,6 

0,07 

0,03 

0,2 

1,25 

 

6,0 

0,04 

0,02 

0,1 

0,67 

Човниковий біг 4×9 м, с

 

11,8 

0,11 

0,04 

0,3 

0,93 

 

12,0 

0,13 

0,07 

0,3 

1,08 

Нахили тулуба вперед з положення сидячи, см 

 

11 

0,37 

0,15 

1 

3,36 

 

15 

1,29 

0,65 

3 

8,6 

 

На рисунках 4.1 і 4.2 яскраво проявляється низький рівень розвитку як у хлопчиків, так і у дівчаток фізичної витривалості. Переважна більшість результатів тестування фізичної підготовленості знаходиться в межах оцінки «3». Найкращими (оцінка «4») виявилися результати тестування спритності і гнучкості, що підтверджує сенситивний період розвитку даних фізичних якостей в молодшому шкільному віці.

Аналіз «профілів» фізичної підготовленості хлопчиків дослідних груп показав, що їх показники є практично однаковими. Лише за результатами випробувань на піднімання в сід за 1 хв., стрибка у довжину з місця та нахилів тулуба вперед з положення сидячи показники хлопчиків ЕГ відрізняються від аналогічних показників хлопчиків КГ відповідно на 33%, 11% і 75%.

Види випробувань 

Результати, бали 

5 

4 

3 

2 

1 

Біг на 1000 м, хв., с 

 

     

Згинання і розгинання рук в упорі лежачи на підлозі, разів

         

Піднімання в сід за 1 хвилину, разів

         

Стрибок у довжину з місця, см 

         

Біг на 30 м, с 

         

Човниковий біг 4×9 м, с

         

Нахили тулуба вперед з положення сидячи, см 

         

Примітка: – експериментальна група;

– контрольна група.

 

Рис. 4.1. Профілі фізичної підготовленості
хлопчиків дослідних груп до експерименту

 

Порівнюючи «профілі» фізичної підготовленості дівчаток дослідних груп видно, що їх показники відрізняються ще менше, ніж у хлопчиків. Лише за результатами стрибка у довжину з місця та човникового бігу показники дівчат ЕГ відрізняються від аналогічних показників дівчат КГ на 5%.

Отже, за показниками фізичної підготовленості більш однорідними є дослідні групи дівчат, ніж хлопців.

 

Види випробувань 

Результати, бали 

5 

4 

3 

2 

1 

Біг на 1000 м, хв., с 

 

     

Згинання і розгинання рук в упорі лежачи на підлозі, разів 

         

Піднімання в сід за 1 хвилину, разів

         

Стрибок у довжину з місця, см

         

Біг на 30 м, с 

         

Човниковий біг 4×9 м, с

         

Нахили тулуба вперед з положення сидячи, см 

         

Примітка: – експериментальна група;

– контрольна група.

 

Рис. 4.2. Профілі фізичної підготовленості
дівчаток дослідних груп до експерименту

 

Результати наших досліджень вказують на низьку фізичну підготовку першокласників, що свідчить про необхідність організації спеціальних занять з чітко вираженою тренувальною і оздоровчою спрямованістю.

Аналіз показників фізичної підготовленості хлопчиків ЕГ не виявив значного їх розкиду у варіаційному ряду (від 1,37% до 10,1%) (табл. 4.8). Однак варіабельність показників силових здібностей і спритності є більшою, ніж варіабельність показників, які характеризують витривалість, швидкість і швидкісно-силові здібності першокласників. Отже, за силовими здібностями і спритністю група менш однорідна, ніж за показниками витривалості, швидкості і швидкісно-силових здібностей.

Таблиця 4.8.

Варіабельність показників фізичної підготовленості
першокласників дослідних груп до експерименту

(♂– n = 52; ♀– n = 62)

Види випробувань 

Експериментальна група

♂= 38; ♀ = 46

Контрольна група

♂= 14; ♀ = 16

Mx

R

Gv

Mx

R

Gv

Біг на 1000 м, хв., с 

 

6.15 

0,4 

1,89 

6.38

0,19 

0,94 

 

7.34 

0,49 

2,09 

7.49 

0,96 

3,6 

Згинання і розгинання рук в упорі лежачи на підлозі, разів 

 

12 

4 

10,1 

11 

9 

24 

 

6 

3 

13,48 

5 

6 

34 

Піднімання в сід за 1 хвилину, разів

 

24 

4 

5,28 

18 

2 

3,28 

 

24 

4 

4,36 

24 

4 

4,71 

Стрибок у довжину з місця, см 

 

127 

6 

1,37 

114 

11 

2,83 

 

108 

7 

1,98 

102 

8 

2,23 

Біг на 30 м, с 

 

6,4 

0,6 

2,59 

6,9

1,3 

5,51 

 

6,9 

0,5 

2,13 

7,3 

0,49 

1,93 

Човниковий біг 4×9 м, с

 

12,3 

0,77 

1,77 

12,7 

1,2 

2,76 

 

13,1 

0,6 

1,41

13,7 

0,9 

1,82 

Нахили тулуба вперед з положення сидячи, см 

 

7 

2 

9,8 

4 

4 

29,25 

 

9 

4 

35,82 

7 

7 

28,29 

 

Варіабельність показників фізичної підготовленості дівчаток ЕГ, на відміну від хлопчиків, є більш мінливою (від 1,41% до 35,82%). Проте за показниками бігу на 1000 м, піднімання в сід за 1 хвилину, стрибка у довжину з місця, бігу на 30 м, човникового бігу 4×9 м групу можна вважати однорідною (варіабельність від 1,41% до 13,48%). Лише за показниками згинання і розгинання рук в упорі лежачи на підлозі і нахилів тулуба вперед з положення сидячи є значний розкид.

Додатковою характеристикою середньої арифметичної, що показує мінливість, є середнє квадратичне відхилення Sx
варіаційного ряду. За даними таблиці 4.1. можна говорити про однорідність вибірки, оскільки середнє квадратичне відхилення за всіма показниками є мінімальним.

Таким чином, абсолютний (Sx) і відносний (Gv) показники мінливості результатів тестування фізичної підготовленості першокласників ЕГ є переважно мінімальними, тому можна говорити про однорідність і репрезентативність вибірки.

4.2. Характеристика показників фізичного здоров’я
першокласників.

Вивчення стану здоров’я школярів є важливим фактором для обґрунтування профілактичних заходів і спрямованості фізичного виховання у загальноосвітній школі. Аналіз факторів, які детермінують формування здоров’я людини показав, що вирішальним серед них є РА [23, 12, 140, 174, 189, 207, 236], яка позитивно впливає на ріст і розвиток організму.

З метою вивчення особливостей рухового режиму нами було проведено анкетування, хронометраж та крокометрія добової діяльності першокласників (114 чол.).

За результатами крокометрії визначено, що добова РА першокласників становить 11000-12000 локомоцій і протягом дня розподіляється нерівномірно (табл. 4.9).

Такий руховий режим забезпечує лише 60-65% добової норми дітей в рухах. За час перебування в школі (4 год. 40 хв.) хлопчики реалізують 34,11%, а дівчатка 34,28% добових рухів. Якщо порівняти необхідний для дитини щоденний руховий режим до 20000

 

 

 

Таблиця 4.9

Розподіл добової рухової активності першокласників

(n=114; ♂– n = 52; ♀– n = 62)


Статистичні показники

 

Зони рухової
активності

Кількість локомоцій 

Mx

Sx

Sms

До початку уроків 

 

1845 

137,75 

19,11 

 

1768 

182,62 

23,20 

В режимі навчального дня

 

4135 

216,56 

30,04 

 

3957 

273,82 

34,79 

Після школи до сну 

 

6143 

452,54 

62,77 

 

5819 

686,27 

87,20 

Всього за добу 

 

12123 

1986,76 

275,56 

 

11544 

2360,52 

299,94 

 

Таблиця 4.10

Добова рухова активність першокласників дослідних груп

(♂– n = 52; ♀– n = 62)


Статистичні показники

 

 

Зони рухової

активності

 

Кількість локомоцій 

Експериментальна група

♂= 38; ♀ = 46

Контрольна група

♂= 14; ♀ = 16

Mx

Sx

Sms

Mx

Sx

Sms

До початку уроків 

 

1771 

172,63 

23,94 

1919 

365,7 

97,78 

 

1836 

232,62 

29,56

1700 

239,38 

59,85 

В режимі навчального дня 

 

4216 

233,11 

32,33 

4054 

477,71 

127,73 

 

4029 

458,8 

58,30 

3885 

610,2 

152,55 

Після школи до сну 

 

6084 

327,37 

45,40 

6202 

691,2 

184,81 

 

5783 

698,93 

88,81 

5855 

856,94 

214,24 

Всього за добу 

 

12071 

452,1 

62,70

12175 

831,67 

222,37 

 

11648 

948,71 

120,55 

11440 

1594,1 

398,53 

 

локомоцій [189], проти 11000-12000 в нашому випадку, то показники рухової діяльності під час перебування в школі будуть ще нижчими – у хлопчиків 20,68%, у дівчаток 19,79%. Наведені дані свідчать, що шкільний руховий режим не забезпечує першокласникам належної біологічної норми рухів.

Аналіз індивідуальних величин РА показує, що 47,37% дітей мають низький рівень РА, близько 26,32% – нижче середнього, 21,05% – середній і 4,39% – вище середнього (табл. 4.10). Гіперкінезія не спостерігалась. Варіабельність показників добової РА в окремих дітей становила від 10000 до 19000 локомоцій у хлопчиків і 7000–18000 у дівчаток.

Дані таблиці 4.10 дозволяють зробити висновок, що у показниках РА першокласників експериментальної і контрольної груп суттєвих розбіжностей на початок експерименту не виявлено. Аналіз показників загальної РА виявив статистично недостовірну (p>0.05) перевагу хлопчиків над дівчатками на 3,5% в ЕГ і на 6,4% в КГ. Як свідчать протоколи хронометражу та спостереження, хлопчики більше часу проводять на свіжому повітрі, беруть активну участь у спортивних і рухливих іграх, займаються у спортивних секціях.

За результатами анкетування (додаток А) і хронометражу (додаток Б) визначено, що руховий компонент у ДБЧ першокласників знаходиться в межах 13,17–13,92% при нормі 15-20% [189]. Середній час РА становить 3,19±0,16 годин на добу, при гігієнічній нормі 3,5-4,5 години, і становить 13,3% ДБЧ. Гіпокінезія спостерігалась у 47,37% першокласників (табл. 4.11).

Руховий компонент у ДБЧ першокласників ЕГ практично не відрізняється від аналогічних показників першокласників КГ і в середньому займає відповідно 13,38% доби (3,21±0,12 год.) і 13,92% доби (3,34±0,11 год.) у хлопчиків та 13,17% доби (3,16±0,18 год.) і 13,42% доби (3,22±0,9 год.) у дівчаток. Спостерігається лише незначна перевага хлопчиків над дівчатками. У дівчаток руховий компонент у ДБЧ на 0,35% доби і 0,09 год. менше, ніж у хлопчиків. Гіпокінезія виявлена у 50% дівчаток, що на 3,85% більше, ніж у хлопчиків.

Таблиця 4.11

Добова активність першокласників
за тривалістю рухового компоненту

(♂– n = 52; ♀– n = 62)


Статистичні показники

 

 

 

 

Дослідні групи

 

Гіпокінезія

< 3,0 год

Гігієнічна норма 

Гіперкінезія

> 5,0 год

Руховий компонент у добовому бюджеті, год/%

3,0–3,5

години 

3,5–4,5

години 

4,5–5,0

години 

Експериментальна група

♂= 38; ♀ = 46;

осіб / %

 

18/
47,37

10/
26,32

7/

18,42 

3/

7,89 

 

3,21±0,12;

13,38% 

 

22/

47,83 

14/

30,43 

10/

21,74 

 

 

3,16±0,18;

13,17% 

Контрольна група

♂= 14; ♀ = 16

осіб/%

 

6/

42,86 

3/

21,43 

4/

28,57 

1/

7,14 

 

3,34±0,11;

13,92% 

 

9/

56,25 

3/

18,75 

3/

18,75 

1/

6,25 

 

3,22±0,9;

13,42% 

Всього, осіб/% 

 

54/

47,37 

30/

26,32 

24/

21,05 

5/

4,39 

 

3,19±0,16;

13,3% 

 

За результатами анкетування і хронометражу виявлені порушення в режимі дня першокласників: недотримання норм сну, велика затрата часу на перегляд телепередач, недостатнє перебування на свіжому повітрі тощо. Так, при нормі тривалості нічного сну для учнів молодших класів 11-10,5 год. діти відводять на сон 9,24±1,37 год., що менше норми. На другому місці у часовому аспекті (рис.4.3.) є перебування дітей у школі 19,44% доби. На перегляд телепередач діти щодня затрачують вдвічі більше часу до 2,5±0,04 год. на добу (норма 1 година на добу). Середня тривалість перебування дітей на свіжому повітрі становить 2,05±0,18 годин на добу при гігієнічній нормі 3-3,5 год [177].

На рис.4.3 можна бачити, що першокласники практично не відвідують спортивні секції, лише 10,42% учнів займаються гімнастикою і плаванням, на що вони витрачають в середньому 4,17% доби. Рухливими іграми в позаурочний час займаються всі обстежені (100%), проте у часовому вимірі цей аспект діяльності дітей є мінімальним 8,33% (2,17±0,02 год.).


Узагальнюючи дані рис.4.3. та спостережень можна стверджувати, що більшу частину доби 74,31% обстежені ведуть малорухливий спосіб життя і це ймовірно є головною причиною поганого фізичного здоров’я першокласників.

З метою визначення загальної величини та зони активності, середні результати добової діяльності учнів було проіндексовано за ваговим коефіцієнтом Фремінгемської методики [262]. За результатами наших досліджень (табл.4.12.), індекс фізичної активності у першокласників становить в середньому 38,78 бала. У першокласників ЕГ індекс фізичної активності на 1,75 бала менший.

Таблиця 4.12.

Індекси фізичної активності першокласників

(за Фремінгемським методом)

 

 

Рівень фізичної
активності

Ваговий

коефіцієнт 

Годин за добу 

Індекс фізичної активності 

Експериментальний клас 

Контрольний клас

Експериментальний клас 

Контрольний клас 

Базовий рівень
(сон, відпочинок)

1,0 

9,0 

9,1 

9,0 

9,1 

Сидячий рівень (навчальні заняття, положення стоячи, пасивні ігри, перегляд телепередач)

1,1 

2,4 

2,6 

2,64 

2,86 

Низький рівень (ходьба, суспільно-корисна робота)

1,5 

9,2 

9,5 

13,8 

14,25 

Середній рівень (гімнастичні вправи, рухливі ігри, зарядка, танці)

2,4 

0,4 

0,6 

0,96 

1,44 

Високий рівень (спортивні ігри, біг, і т.п.)

5,0 

2,3 

2,4 

11,5 

12 

Загальний рівень фізичної активності 

     

37,9 

39,65 

Таким чином, переважна більшість першокласників задовольняють свою потребу в рухах лише на 20%. Тому, для збереження і відтворення здоров’я молодших школярів необхідно раціонально використовувати всі структури управління руховим режимом школярів, які сприяють створенню необхідних умов для підвищення рухової активності дітей. Інтенсифікація уроку фізичної культури засобами легкої атлетики може відіграти в цьому процесі одну з вирішальних ролей.

Одним із показників стану здоров’я школярів є частота захворювань та їх тривалість. З метою визначення показників захворюваності учнів, задіяних у педагогічному експерименті, ми проводили облік пропущених ними через хворобу навчальних днів. Середня кількість пропущених днів подана у відсотках (табл. 4.31) до загальної кількості навчальних днів у 2000/2001 н.р. (вона складала 154 дні).

На початку експерименту найгіршими були показники захворюваності у дівчаток КГ (1,52%). У дівчаток ЕГ вони були дещо кращими (1,15%). У хлопчиків показники захворюваності в КГ були гіршими за аналогічні показники у хлопчиків ЕГ (1,43% і 1,17% відповідно), але між собою суттєво не відрізнялися (p>0,05). Сума пропусків занять в контрольних групах хлопчиків і дівчаток за першу чверть складала 1,95%, а в експериментальних 1,32%, тобто суттєвих розбіжностей на початку експерименту між ними не виявлено.

Показники захворюваності першокласників корелюють (r±mr=0,871±0,15) з показниками їх загартованості. За результатами холодової проби в ЕГ лише у 10,53% (7 хлопчиків і 5 дівчаток) досліджуваних температура шкіри повернулася до вихідного рівня за 5 хв. У 18,42% (12 хлопчиків і 9 дівчаток) учнів температура шкіри відновлювалась протягом 10 хв. У переважної більшості досліджуваних 73,68% (38 хлопчиків і 46 дівчаток) показник загартованості був ще нижчим. Відновлення температури шкіри відбувалося протягом 15 хв. В КГ належна загартованість (<5хв.) спостерігалась у 16,7% досліджуваних (3 хлопчики і 2 дівчинки), задовільна (<10хв.) резистентність до холодових подразників була у 43,33% обстежених (6 хлопчиків і 7 дівчаток) і низьку загартованість (<15хв.) мали 40% першокласників (5 хлопчиків і 7 дівчаток). Узагальнюючи результати холодової проби, можна говорити про незадовільну адаптацію організму першокласників до низької температури повітря, оскільки у 84% дітей (44 хлопчики і 53 дівчинки) відновлення температури шкіри відбувалося протягом 15 хв.

Для оцінки соматичного здоров’я першокласників нами були зареєстровані такі морфофізіологічні показники як: маса і довжина тіла, ЧСС, АТ (табл. 4.13.).

Таблиця 4.13.

Морфо-фізіологічні показники першокласників контрольної та експериментальної груп до експерименту

(♂– n = 52; ♀– n = 62)


Статистичні показники

 

 

Показники

 

Mx

Sx

Sms

R

Gv

Маса тіла, кг 

 

29,4 

1,77 

0,25 

8 

6,1 

 

31,7 

2,15 

0,27 

10 

6,94 

Зріст, см 

 

131 

1,55 

0,22

7 

1,18 

 

130 

2,36 

0,3 

11 

1,82 

Частота серцевих скорочень, уд/хв. 

 

89 

1,77 

0,25 

8 

1,99 

 

95 

2,58 

0,33 

12 

2,72 

Артеріальний тиск, мм рт.ст. 

 

105/64 

1,55/1,32 

0,21/0,18 

7/6 

1,44/2,06 

 

98/61 

2,58/1,72 

0,33/0,22 

12/8 

2,63/2,82 

Ручна динамометрія, кг

 

15 

0,88 

0,12 

4 

5,87 

 

13 

0,64 

0,08 

3 

4,92 

Життєва ємність легень, мл 

 

1423,56 

27,6 

3,83 

125 

1,97 

 

1311,72 

24,89 

3,16 

116 

1,91 

 

Співставлення результатів хлопчиків і дівчаток (табл. 4.13.) показує незначну перевагу перших над другими практично за всіма морфо-фізіологічними показниками, не зважаючи на те, що хлопчики на два місяці молодші від дівчаток. В ході дослідження практично за всіма показниками були виявлені статистично недостовірні відмінності (р>0,05).

Для оцінки фізичного стану першокласників визначали вік дитини на день дослідження шляхом віднімання від дати дослідження першокласника дати його народження. За загальноприйнятою методикою діти, яким на день дослідження не виповнилося 6 місяців від дня народження, вважаються такими, вік яких відповідає паспортному віку. Якщо ж на день дослідження у дитини від дня народження пройшло 5 місяців і 29 днів, то вони вважаються такими, яким вже є на один рік більше ніж паспортний вік [69].

Дослідження вікового статусу першокласників дослідних груп показало, що хлопчики мають в середньому 7,3, а дівчатка 7,5 років. Тому їх біологічний вік на день дослідження становив 7 років.

Порівнявши фактичні показники маси тіла з належними, запропонованими А.Д.Дубогай, В.Г.Ареф’євим, Броком, К.Купером, Г.Л.Апанасенком, отримали результати, які наведені в таблиці 4.14.

Таблиця 4.14.

Порівняльна характеристика фактичних величин маси тіла першокласників дослідних груп і належних за даними різних авторів

Показники

 

Автори 

Фактична величина маси тіла 

Належна величина маси тіла

Різниця,
%

А.Д.Дубогай 

 

29,4 кг 

29,18 кг 

0,7 

 

31,7 кг 

28,1 

13 

В.Г.Ареф’єв 

 

29,4 кг 

25,9 кг 

14 

 

31,7 кг 

25,8 кг 

6 

Брок 

 

29,4 кг 

31 кг 

– 5 

 

31,7 кг 

30 кг 

6 

К.Купер 

 

29,4 кг 

28 кг 

5 

 

31,7 кг 

27,5 кг 

15 

Г.Л.Апанасенко 

 

29,4 кг

26,3-32,1 кг 

12 – -8 

 

31,7 кг 

25,8-31,6 кг 

23 – 0,3 

В основу всіх запропонованих способів визначення належної маси тіла дітей семирічного віку покладена єдина вимірювальна ознака – зріст в положенні стоячи. Однак за різними методами належна маса тіла прогнозується дещо різною, а в деяких випадках з точністю до навпаки. На нашу думку, це пов’язано з тим, що авторами використовуються додатково різні коефіцієнти при визначенні належної маси тіла. Тому за даними А.Д.Дубогай маса тіла хлопчиків є нормальною, за даними В.Г.Ареф’єва вони мають зайву масу тіла (14%), а за даними Брока хлопчики навпаки мають меншу (5%), ніж належну масу тіла. Критерії оцінки маси тіла дітей семирічного віку за Г.Л.Апанасенком є широкими, тому варіабельність оцінки є меншою.

За критеріями оцінки належної маси тіла Г.Л.Апанасенка, К.Купера (15%) і А.Д.Дубогай (13%) дівчатка дослідних груп мають тенденцію до ожиріння, за критеріями В.Г.Ареф’єва і Брока розбіжності з фактичною масою тіла є мінімальними (6%).

При цьому зазначимо, що різниця фактичної величини маси тіла першокласників дослідних груп від належних знаходиться в межах загальноприйнятого допуску ±15%.

Якісна характеристика фізичного розвитку проводилася шляхом співвідношення довжини і маси тіла (табл. 4.16). Даний показник дає можливість судити про ступінь гармонійності фізичного розвитку і є важливим для діагностування рівня соматичного здоров’я дітей [11, 12, 189, 192]. У хлопчиків спостерігали 12 випадків (23,1%) перевищення маси тіла з загрозою ожиріння і 2 випадки (3,9%), які оцінювалися як ожиріння [12]. Серед дівчаток таких випадків було відповідно 16 (25,8%) і 5 (8,1%), що на нашу думку, спричинено збільшенням вуглеводів в раціоні сучасних дітей і зменшенням їх рухової активності. Про це свідчать спостереження і бесіди з учителями та батьками.

Важливим показником зовнішнього дихання є ЖЄЛ, яка визначається для характеристики функціональних можливостей системи дихання дітей в стані спокою. Порівнюючи одержані нами фактичні показники ЖЄЛ з належними (табл. 4.15), можна зробити висновок, що величина зовнішнього дихання наших першокласників відносно індексів, які пропонуються західними авторами, в середньому на 20% менша належної величини. Проте, згідно належних величин ЖЄЛ А.Г.Хрипкової (1990) показник вентиляції легень наших першокласників є нормальним. Різниця між фактичною і належною величинами ЖЄЛ становить у хлопчиків 1,7% у дівчаток 9,3%, що є в межах загальноприйнятого допуску (±15%).

Таблиця 4.15.

Порівняльна характеристика належних і фактичних величин ЖЄЛ першокласників дослідних груп

Показники

 

Автори 

Фактична величина ЖЄЛ 

Належна величина ЖЄЛ 

Різниця,
%

А.Г.Хрипкова 

 

1423,56 мл 

1400 мл 

1,7 

 

1311,72 мл 

1200 мл 

9,3 

Людвик 

 

1423,56 мл 

1722 мл 

-17 

 

1311,72 мл 

1717 мл 

-24 

Anthony i Venrath  

 

1423,56 мл

1443 мл 

-2,6 

 

1311,72 мл 

1015 мл 

29,2 

М.А.Шалков 

 

1423,56 мл 

1889 мл 

-25,36 

 

1311,72 мл 

1841 мл 

-28,75 

 

Одним із найважливіших показників для характеристики функціонального стану дихальної системи є визначення її резервних можливостей. Про ці можливості ми судили за відношенням показників ЖЄЛ до маси тіла (табл. 4.16). За нашими даними, життєвий індекс становить у хлопчиків 48,28±0,55 мл/кг і 41,94±0,22 мл/кг у дівчаток. Дані показники є нижчими від загальноприйнятих норм (56,4-60,7 мл/кг-хлопчики; 52,0-55,1-дівчатка) [9] на 17% у хлопчиків і 24% у дівчат. На основі педагогічних спостережень цей факт можна пояснити тим, що на уроках фізичної культури недостатньо використовуються вправи аеробної спрямованості.

Важливим показником при оцінці фізичного стану дітей, є сила м’язів. У своїх дослідженнях ми користувалися методом кистьової динамометрії. При цьому виявлено, що середні показники сили правої кисті становлять 15,32±0,58 кг у хлопчиків та 13,27±0,64 кг у дівчаток. Однак, абсолютні показники сили м’язів недостатньо інформативні, тому що обстежувані відрізняються один від одного масою тіла. Тому для оцінки резервних можливостей м’язової системи використовують відносну величину сильнішої кисті до маси тіла – силовий індекc [9, 12]. За нашими результатами, середні показники силового індексу першокласників дослідних груп становлять 51,72±0,3% у хлопчиків і 41,94±0,22% у дівчаток.

Загальновідомо, що система кровообігу – одна з провідних систем в організмі, які забезпечують працездатність людини. Результати дослідження функціонального стану серцево-судинної системи молодших школярів є важливою характеристикою, яка включається в оцінку фізичного розвитку, а, отже, і фізичного стану дітей. ЧСС значною мірою характеризує рівень напруженості серцево-судинної системи.

Середні показники ЧСС в стані спокою у першокласників обстежених учнів є більшими на 3,4% у хлопчиків і 9,2% у дівчаток від показників, які були отримані Н.О. Тупіциним (у школярів 8 років пульс становив 85,71±1,96 уд/хв у хлопчиків і 86,52±1,95 уд/хв у дівчаток) і А.Г. Сухарєвим (ЧСС у хлопчиків 86,31±1,92 уд/хв і 87,48±1,74 уд/хв у дівчаток) [189]. Отже, для першокласників дослідних груп характерні прояви тахікардії.

АТ є одним з основних параметрів кровообігу, величина якого залежить від впливу багатьох факторів ендогенного і екзогенного походження. Порівнюючи фактичні показники АТ з належними, виявлено, що АТ у дітей є нормальним (табл. 4.13).

Критерієм резерву та економізації функціонування серцево-судинної системи є показники індексу Робінсона. За нашими даними (табл. 4.16), ці середні показники становлять у хлопчиків 93,45±0,38 ум.од. та 93,10±0,51 ум.од. у дівчаток. Г.Л.Апанасенко в учнів такого ж віку спостерігав наступні показники: 76,8±2,8 ум.од. у хлопчиків; 76,1±3,9 ум.од. у дівчаток [12]. За системою ранжування Г.Л.Апанасенко, у першокласників дослідних груп низькі резервні можливості серцево-судинної системи було виявлено у 28,95% хлопчиків (33 чол.) і 42,11% дівчат (48 чол.). Решта 34 першокласника (29,83%) мали нижче середнього рівень резерву серцево-судинної системи.

Таблиця 4.16.

Показники фізичного здоров’я першокласників
(♂– n = 52; ♀– n = 62)


Статистичні показники

 

 

Біологічні проби

 

Mx

Sx

Sms

R

Gv

Життєвий індекс, мл/кг 

 

48,28 

3,93 

0,55 

17,8 

8,14 

 

41,94 

1,7 

0,22 

7,9 

4,05 

Силовий індекс, % 

 

51,72 

2,19 

0,3 

9,9 

4,23 

 

41,94 

1,76 

0,22 

8,2 

4,2 

Індекс Робінсона, у.о. 

 

93,45 

2,74 

0,38 

12,4 

2,93 

 

93,10 

4,01 

0,51 

18,7 

4,31 

Відповідність маси тіла до довжини тіла, бали

 

0  

0,66 

0,09 

3 

0 

 

-1 

0,64 

0,08 

3 

64 

Індекс Руф’є, у.о.

 

11,75 

0,88 

0,12 

4 

5,87 

 

14,87 

0,86 

0,11 

4 

5,38 

Одним з важливих показників функціонального стану та резервних можливостей серцево-судинної системи є реакція цієї системи на дозоване фізичне навантаження. Рівень відновних процесів визначали за індексом Руф’є. В результаті наших досліджень встановлено, що в переважної більшості першокласників 71,1% (81 чол.), з них 33 хлопчики (28,95%) і 48 дівчаток (42,11%), відновні процеси серцевої діяльності після дозованого навантаження слабкої інтенсивності знаходились на низькому рівні. У 10,53% (12 чол.) хлопчиків та 7,89% (9 чол.) дівчаток цей показник середнього рівня (всього 21 чоловік – 18,4%). У 6,14% (7 чол.) хлопчиків і 4,39% (5 чол.) дівчаток – вище середнього (всього 12 чоловік – 10,5%). Середній бал індексу Руф’є становить у хлопчиків 11,75 умовних одиниць та 14,87 умовних одиниць у дівчаток.

Таблиця 4.17.

Показники фізичного здоров’я першокласників експериментальної групи з низьким рівнем розвитку

(n = 51; ♂ – 19; ♀ – 32)


Статистичні показники

 

 

Біологічні проби

 

Mx

Sx

Sms

R

Gv

Життєвий індекс, мл/кг 

 

44,36 

1,45 

0,44 

4,72 

3,27 

 

39,88 

1,23 

0,22 

5,1 

3,08 

Силовий індекс, % 

 

48,31 

1,49 

0,35 

5,5 

3,08 

 

43,81 

1,98 

0,35 

8,2 

4,52 

Індекс Робінсона, у.о. 

 

97,27 

2,22 

0,52 

8,2 

2,28 

 

97,25

2,22 

0,39 

9,2 

2,28 

Відповідність маси тіла до довжини тіла, бали

 

0 

0,81 

0,19 

3 

0 

 

-1 

0,72 

0,13 

3 

72 

Індекс Руф’є, у.о.

 

12 

2,17 

0,51 

8 

18,08 

 

19 

1,93 

0,34 

8 

10,16 

Визначені під час дослідження показники зросту, маси тіла, ЖЄЛ, кистьової динамометрії, ЧСС, АТ та індексу Руф’є були використані для визначення рівня соматичного здоров’я за методикою Г.Л.Апанасенка [12] (табл.4.16). В результаті дослідження не виявлено першокласників з високим і вище середнього рівнями соматичного здоров’я. Найвищим був середній рівень (10 балів) у 18,4% першокласників (21 чоловік – 7 хлопчиків і 14 дівчаток), з нижче середнім рівнем (5 балів) 10,5% хлопчиків, а 71,1% першокласників (81 чол.) мали низький рівень соматичного здоров’я. Середній індекс здоров’я –3 бала у хлопчиків і –5 балів у дівчаток.

В залежності від рівня соматичного здоров’я респондентів ЕГ було поділено на три підгрупи (табл. 4.17–4.19).

Таблиця 4.18.

Показники фізичного здоров’я першокласників експериментальної групи з нижчим за середній рівнем розвитку
(n = 21; ♂ – 12; ♀ – 9)


Статистичні показники

 

 

Біологічні проби

 

Mx

Sx

Sms

R

Gv

Життєвий індекс, мл/кг 

 

49,53 

1,22 

0,29 

4,5 

2,46 

 

43,81 

1,42 

0,5 

4,21 

3,24 

Силовий індекс, % 

 

52,18 

1,68 

0,51 

5,48 

3,22 

 

48,94 

1,51 

0,53 

4,49 

3,09 

Індекс Робінсона, у.о.

 

94,46 

1,9 

0,57 

6,21 

2,01 

 

92,17 

1,82 

0,64 

5,41 

1,97 

Відповідність маси тіла до довжини тіла, бали

 

0 

0,92 

0,28 

3 

0 

 

0 

1,01 

0,36 

3 

0 

Індекс Руф’є, у.о.

 

8 

0,61 

0,18 

2 

10,17 

 

9 

0,67 

0,24 

2 

11,17 

 

Таблиця 4.19.

Показники фізичного здоров’я першокласників експериментальної групи з середнім рівнем розвитку
(n = 12; ♂ – 7; ♀ – 5)


Статистичні показники

 

 

Біологічні проби

 

Mx

Sx

Sms

R

Gv

Життєвий індекс, мл/кг 

 

58,32 

1,42 

0,58 

3,83 

2,43 

 

47,39 

1,68 

0,75 

3,92 

3,55 

Силовий індекс, %

 

65,18 

0,66 

0,27 

1,77 

1,01 

 

54,12 

1,62 

0,72 

3,78 

2,99 

Індекс Робінсона, у.о. 

 

90,63 

0,7 

0,29 

1,89 

0,77 

 

85,26 

1,57 

0,7 

3,65 

1,84 

Відповідність маси тіла до довжини тіла, бали

 

0 

1,11 

0,45 

3 

0 

 

0 

1,29 

0,58 

3 

0 

Індекс Руф’є, у.о.

 

5 

0,74 

0,3 

2 

14,8 

 

5 

0,43 

0,19 

1 

8,6 

Таблиця 4.20.

Показники фізичного здоров’я першокласників
контрольної групи
(n = 30; ♂ – 14; ♀ – 16)


Статистичні показники

 

 

Біологічні проби

 

Mx

Sx

Sms

R

Gv

Життєвий індекс, мл/кг 

 

47,03 

9,95 

2,75 

6,8 

4,23 

 

44 

11,45 

2,95 

8,1 

5,2 

Силовий індекс, % 

 

55,13 

12,30 

3,40 

8,4 

4,46 

 

40,07 

16,00 

4,15 

11,3 

7,99 

Індекс Робінсона, у.о. 

 

89,63 

21,85 

6,05 

14,9 

4,88 

 

88,95 

23,35 

6,05 

16,5 

5,25 

Відповідність маси тіла до довжини тіла, бали

 

0 

4,40 

1,20 

3 

0 

 

0 

4,25

1,10 

3 

85 

Індекс Руф’є, у.о.

 

18 

13,20 

3,65 

9 

14,67 

 

13 

8,50 

2,20 

8 

13,08 

 

Кореляційний аналіз показників фізичної підготовленості і фізичного здоров’я першокласників (табл. 4.1 і 4.16) показав, що між ними є досить міцний зв’язок – r±mr=0,754±0,04. Між показниками груп дітей з нижчим за середній рівнем фізичної підготовленості і низьким рівнем фізичного здоров’я (табл. 4.5 і 4.17) кореляційний зв’язок становить – r±mr=0,862±0,02; з середнім рівнем фізичної підготовленості і нижчим за середній рівнем фізичного здоров’я (табл. 4.6 і 4.18) кореляційний зв’язок становить – r±mr=0,702±0,05; з вищим за середній рівнем фізичної підготовленості і середнім рівнем фізичного здоров’я (табл. 4.7 і 4.19) кореляційний зв’язок становить – r±mr=0,637±0,06. За отриманими даними можна зробити припущення, що покращання фізичної підготовленості забезпечить зміцнення фізичного здоров’я першокласників.

Таблиця 4.21.

Показники фізичного здоров’я першокласників
експериментальної групи
(n = 84; ♂ – 38; ♀ – 46)


Статистичні показники

 

 

Біологічні проби

 

Mx

Sx

Sms

R

Gv

Життєвий індекс, мл/кг 

 

49,52 

6,90 

1,10 

5,9 

2,78 

 

41,47 

8,45 

1,25 

7,5 

4,08 

Силовий індекс, % 

 

52,64 

8,90 

1,45 

7,6 

3,37 

 

45,93 

9,25 

1,35 

8,2 

4,03 

Індекс Робінсона, у.о. 

 

95,16 

14,85 

2,40 

12,7 

3,12 

 

94,95

16,15 

2,40 

14,3 

3,4 

Відповідність маси тіла до довжини тіла, бали

 

0 

3,50 

0,55 

3 

0 

 

-1 

3,40 

0,50 

3 

67,72 

Індекс Руф’є, у.о.

 

8,82 

7,50 

0,60 

5,2 

8,48 

 

14,93 

4,05 

0,60 

6,6 

5,44 

 

Оцінка фізичного стану організму першокласників не виявила значних відхилень від загальновизнаних вікових норм, як у хлопчиків, так і у дівчаток. Водночас, функціональний стан дихальної і серцево-судинної систем є досить низьким, що ймовірно зумовлює вкрай незадовільний рівень відновних процесів організму першокласників. Все це вказує на необхідність розширення на уроках фізичної культури комплексу оздоровчих заходів, перегляду змісту уроку і нормування навантажень першокласників.

 

 

4.3. Ефективність експериментальної програми
фізичного виховання першокласників

4.3.1. Показники фізичної підготовленості першокласників після експерименту.

Для перевірки ефективності авторської методики оптимізації фізичного виховання першокласників засобами легкої атлетики проводився педагогічний експеримент. Мета експерименту полягала у виявленні змін показників фізичного стану першокласників під впливом пріоритетного використання засобів легкої атлетики. В експерименті брали участь 114 учнів перших класів загальноосвітньої школи №9 м.Тернополя. Із них було організовано 2 групи: контрольну – 30 учнів (14 хлопчиків, 16 дівчаток) та експериментальну – 84 учні (52 хлопчики, 62 дівчинки). ЕГ включала в себе колективи трьох перших класів, кожен з яких в залежності від рівня фізичної підготовленості і соматичного здоров’я учнів був поділений на три підгрупи. Результати тестування фізичного стану першокласників експериментальних підгруп кожного класу узагальнювалися і представлені в роботі як єдині результати відповідної підгрупи. ЕГ-1 склали діти, які за результатами тестування мали вищий за середній рівень фізичної підготовленості і середній рівень фізичного здоров’я – 12 учнів (7 хлопчиків, 5 дівчаток). До ЕГ-2 були включені діти з середнім рівнем фізичної підготовленості і нижчим за середній рівнем фізичного здоров’я – 21 учень (12 хлопчиків, 9 дівчаток). ЕГ-3 склали діти з нижчим за середній рівень фізичної підготовленості і низьким рівнем фізичного здоров’я – 51 учень (19 хлопчиків, 32 дівчини).

На кожному уроці фізичної культури першокласників навчали вправ легкої атлетики. Оскільки ефективність навчання залежить не лише від засвоєння техніки, але й від фізичних кондицій учнів (належної сили, швидкості, витривалості, спритності, гнучкості), тому особливу увагу в процесі навчання приділяли розвитку фізичних якостей. Взаємозв’язок і взаємний вплив компонентів, які забезпечують виконання фізичних вправ досліджували за допомогою різноманітних логічних і математичних методів.

Рівень фізичної підготовленості і соматичного здоров’я вказує на ефективність фізичного виховання і спроможність людини виконувати ту чи іншу роботу. Після реалізації експериментальної програми нами було проведено повторне тестування на предмет виявлення рівня фізичної підготовленості і соматичного здоров’я у першокласників, які брали участь в експерименті.

Якісна характеристика рівня фізичної підготовленості показала, що застосування експериментальної методики практично за всіма показниками (табл. 4.22) забезпечило досягнення першокласниками ЕГ гігієнічного нормативу фізичної підготовленості («5» балів). Проте, ефективність експериментальної методики щодо розвитку силових здібностей першокласників, а також гнучкості є дещо меншою («4» бали). Тому для забезпечення гармонійної фізичної підготовленості першокласників, поруч із засобами запропонованої методики необхідно включати до змісту уроків фізичної культури вправи силового характеру і на гнучкість.

Кількісний аналіз показників фізичної підготовленості школярів показав (табл.4.22), що в переважній більшості в ЕГ в кінці експерименту відбулися статистично значимі зрушення (Р<0,05) у порівнянні з показниками КГ. Виявлено також різні темпи приросту показників розвитку фізичних якостей (рис.4.4). Умовно їх можна поділити на три групи: незначні, виражені і різко виражені. За даними рис.4.4 бачимо, що в ЕГ найбільші зрушення відбулися в розвитку таких фізичних якостей як витривалість, сила і швидкісно-силові якості. В КГ найбільший розвиток спостерігався таких фізичних якостей як сила і гнучкість.


Види випробувань:

1 – Біг на 1000 м;

2 – Згинання і розгинання рук в упорі лежачи на підлозі;

3 – Піднімання в сід за 1 хвилину;

4 – Стрибок у довжину з місця;

5 – Біг на 30 м;

6 – Човниковий біг 4×9 м;

7 – Нахили тулуба вперед з положення сидячи.

В ЕГ практично за всіма показниками відбулися позитивні зміни (рис.4.5). Лише показник гнучкості у хлопчиків залишився на рівні, який був зареєстрований на початку експерименту. Найбільший приріст у хлопчиків і дівчаток спостерігався в показниках бігу на 1000 метрів відповідно 35% і 32,73%, а також у дівчаток в тесті на згинання і розгинання рук в упорі лежачи на підлозі приріст становив 33,33%. Виражені темпи приросту у хлопчиків і дівчаток спостерігалися в показниках стрибка в довжину з місця (16,54% і 20,37%) і бігу на 30 м (12,5% і 13,04%), а також у хлопчиків в показниках тесту на згинання і розгинання рук в упорі лежачи на підлозі (25%), а у дівчат – нахилів тулуба вперед з положення лежачи (22,22%). Незначні темпи приросту результатів тестування фізичної підготовленості першокласників ЕГ спостерігалися у хлопчиків і дівчаток в показниках човникового бігу 4×9 м, які зросли відповідно на 4,07% і 7,63%, а також у хлопчиків в показниках тесту на згинання і розгинання рук в упорі лежачи на підлозі (4,17%).

В КГ темпи приросту результатів тестування фізичної підготовленості першокласників були дещо меншими (рис.4.6). Найбільші темпи приросту результатів хлопчиками і дівчатками були показані в тесті на згинання і розгинання рук в упорі лежачи на підлозі відповідно 54,55% і 60% та нахилів тулуба вперед з положення лежачи 100% і 71,43%, а також у хлопчиків в тесті на піднімання в сід за одну хвилину результати зросли на 50%. Виражені темпи приросту результатів спостерігалися у хлопчиків і дівчаток в показнику бігу на 1000 м (13,07% і 15,78%) та показнику стрибка в довжину з місця (14,04% і 15,69%), а також у дівчаток в результатах тесту на піднімання в сід за одну хвилину – 16,67%. Незначні темпи приросту результатів хлопчики і дівчатка показали в тестах човникового бігу 4×9 м (2,36% і 8,03%) і бігу на 30 м (8,7% і 4,96%).

 

існих якостей є віковий період від 7-8 до 11-12 років.

За результатами дослідження показники швидкісних якостей (біг 30 м) у групах школярів, які приймали участь в експерименті, не мали вірогідної різниці між собою (Р>0,05) на початку експерименту (табл.4.3-4.4). Після експерименту у школярів ЕГ, як видно з таблиці 4.23, суттєво збільшилась швидкість пробігання 30 м. Так, хлопчики покращили свій результат на 0,8 с, дівчатка на 0,9 с (Р<0,05). Результати першокласників КГ також покращилися у хлопчиків 0,6 с, у дівчаток на 0,36 с (Р <0,05). Різниця в швидкості пробігання 30 м першокласниками дослідних груп становить у хлопчиків 0,2 с, у дівчаток 0,54 с. Таким чином, в розвитку швидкісних якостей першокласники ЕГ випередили своїх однолітків з КГ.

Аналогічні результати були отримані при аналізі показників розвитку загальної витривалості. Результати контрольних випробувань з бігу на 1000 м в кінці експерименту покращилися в ЕГ у хлопчиків і дівчаток відповідно на 1хв. 20 с і 1хв.41 с, в КГ – на 52 с і 1хв.14 с. Різниця у показниках двох дослідних груп склала у хлопчиків і дівчаток відповідно 51 с і 42 с. Отже, за показниками тесту на витривалість першокласники ЕГ випередили своїх однолітків з КГ (Р<0,05).

Кращими були результати першокласників ЕГ в показниках стрибка в довжину з місця. В кінці експерименту хлопчики стрибали краще за першокласників КГ на 18 см, а дівчатка на 12 см. В ЕГ у хлопчиків результат покращився на 21 см, у дівчаток на 22 см. В КГ хлопчики і дівчатка стрибнули довше на 16 см.

Аналогічні результати були отримані в показниках човникового бігу 4×9 м. Різниця між показниками в дослідних групах становила у хлопчиків 0,6 с, у дівчаток 0,5 с на користь дітей ЕГ (Р<0,05). Швидкість виконання проби збільшилась в ЕГ у хлопчиків на 0,5 с, у дівчаток на 1 с. В КГ першокласники пробігали чотири відрізки по дев’ять метрів скоріше в кінці експерименту на 0,3 с хлопчики і на 1,1 с дівчатка. За результатами човникового бігу можна говорити про те, що темпи розвитку спритності у дівчаток дослідних груп є кращими порівняно з хлопчиками.

Отже, за результатами випробувань на витривалість, швидкість, спритність і швидкісно-силові якості першокласники ЕГ переважають своїх однолітків з КГ.

Протилежні результати були отримані в пробах на силу і гнучкість, де незначна перевага була на боці першокласників КГ. В тесті на згинання і розгинання рук в упорі лежачи на підлозі хлопчики і дівчатка КГ покращили свої результати відповідно на 6 і 3 рази, діти з ЕГ покращили свої результати відповідно на 3 і 2 рази. Різниця у показниках є мінімальною і становить у хлопчиків 3 рази, у дівчаток 1 раз. Незначною також була різниця в результатах проби на піднімання в сід за 1хв., у дівчаток вона становила 1 раз, у хлопчиків 2 рази. Результати даного тесту у хлопчиків і дівчаток КГ покращилися відповідно на 9 і 4 рази, ЕГ – на 1 і 3 рази. Мінімальною була різниця і в тесті на гнучкість, де хлопчики і дівчатка КГ переважали своїх опонентів на 1 см. Проте темпи розвитку гнучкості були значно більші в КГ. У хлопчиків гнучкість покращилась на 4 см, у дівчаток на 5 см. В ЕГ результати в тесті на гнучкість у хлопчиків не змінилися, у дівчаток збільшилися на 2 см.

Отже, результати випробувань фізичної підготовленості обґрунтовують можливість проведення уроків фізичної культури в перших класах з приоритетним використанням засобів легкої атлетики.

Застосування диференційованого підходу до першокласників ЕГ при дозуванні навантаження в процесі фізичного виховання сприяло значному покращанню рівня їх фізичної підготовленості (рис.4.7-4.9, табл.4.23).

Найбільші зміни в результатах випробувань фізичної підготовленості відбулися в групі ЕГ-3, вони збільшилися в середньому у хлопчиків на 20,59%, у дівчаток – 24,49%; в групі ЕГ-2 показники збільшилися в середньому відповідно на 9,79% і 10,12%, в групі ЕГ-1 – 6,05% і 5,38%. Найменші темпи приросту показників рівня фізичної підготовленості в групі ЕГ-1 обумовлені тим, що першокласники даної групи вже на початку експерименту показали результати, які оцінювалися максимальним балом, а покращання високих результатів рідко відбувається в значних межах. Водночас в групі ЕГ-3 темпи приросту були найбільшими, оскільки першокласники даної групи на початку експерименту показали результати, які оцінювалися двома-трьома балами.

Аналіз показників рис.4.7-4.9 показав, що найбільшого приросту зазнали результати тесту на гнучкість. В групі ЕГ-3 вони збільшилися у хлопчиків на 40%, у дівчаток на 50%; в групі ЕГ-2 відповідно на 14,29% і 18,18%; в групі ЕГ-1 – у хлопчиків на 9,09%. Високі темпи покращання результатів в тесті на гнучкість обумовлені двома причинами. По-перше, молодший шкільний вік є сенситивним періодом розвитку даної фізичної якості, по-друге, під час навчання першокласників ЕГ техніки метань і стрибків використовувались різноманітні вправи з великою амплітудою рухів.

У дівчаток ЕГ-1 результати в тесті на гнучкість не змінилися. Це пов’язано з тим, що на початку експерименту дівчата підгрупи ЕГ-1 показали досить високі результати в тесті на гнучкість – Mx=15,21±0,54 см при гігієнічному нормативі 12 см («5» балів).

Високі темпи приросту результатів також були виявлені в тестах на силу. Так, результати згинання і розгинання рук в упорі лежачи на підлозі в групі ЕГ-3 у хлопчиків збільшилися на 20%, у дівчаток – на 50%; в групі ЕГ-2 – у хлопчиків і дівчаток на 12,50%; в групі ЕГ-1 відповідно – на 10% і 9,09%. Результати тесту на піднімання в сід за 1 хв. покращилися в групі ЕГ-3 у хлопчиків на 26,32%, у дівчаток – 22,73%; в групі ЕГ-2 відповідно – 11,11% і 14,29%; в групі ЕГ-1 – 6,45% і 8,82%. Результати першокласників у стрибку в довжину з місця покращилися в групі ЕГ-3 у хлопчиків на 24,14%, у дівчаток – 17,82%; в групі ЕГ-2 відповідно – 6,45% і 7,69%; в групі ЕГ-1 – 3,57% і 5%. Пояснити високі темпи приросту результатів тестах на силу можна тим, що експериментальна методика передбачала застосування на уроках фізичної культури з першокласниками комплексу вправ швидкісно-силового характеру для навчання дітей техніки метань і стрибків. Виконання цих вправ сприяло розвитку у дітей силових здібностей.

Не дивлячись на те, що діти семи-восьми років не відносяться до сенситивного періоду розвитку загальної витривалості, результати показані ними в тесті на витривалість є досить високими. В ЕГ-3 результати в тесті на витривалість після експерименту покращилися у хлопчиків на 16,67%, у дівчаток – 15,58%; в підгрупі ЕГ-2 відповідно – 11,99% і 6,79%; в підгрупі ЕГ-1 – 7,92% і 7,62%.

Найменші темпи приросту результатів випробувань фізичної підготовленості першокласників ЕГ були зареєстровані в тестах на швидкість і спритність. Величини коливалися в межах від 2,5% до 13,04%. Незначна варіабельність обумовлена високими результатами, які показали першокласники ЕГ в тестах на швидкість і спритність на початку експерименту.

Таким чином, кількісний аналіз результатів випробувань фізичної підготовленості показав, що в розвитку фізичних якостей першокласників ЕГ відбулися позитивні зміни. Якщо на початку експерименту групи були однорідними і практично нічим не відрізнялися, то в кінці експерименту за показниками фізичної підготовленості хлопці ЕГ випереджали своїх однолітків з КГ в тестах, які вимагають прояву витривалості, швидкості, спритності і швидкісно-силових якостей. У дівчат ЕГ спостерігались аналогічні відмінності, за винятком результату в тесті на спритність.

Отже, аналіз результатів тестування фізичної підготовленості першокласників дослідних груп показав, що діти, які навчалися за експериментальною методикою за чотирма видами випробувань випередили своїх опонентів з КГ. За результатами трьох видів випробувань перевага першокласників КГ була мінімальною. Тому можна стверджувати, що запропонована методика розвитку фізичних якостей засобами легкої атлетики є ефективною і може бути рекомендована як один із варіантів розвитку фізичної підготовленості першокласників.

Наступним етапом аналізу результатів дослідження було виявлення міри впливу експериментальної методики на рівень фізичного здоров’я першокласників дослідних груп.

4.3.2. Показники фізичного здоров’я першокласників після
експерименту.

Ефективність системи фізичного виховання молодших школярів може оцінюватись, з одного боку, рівнем розвитку основних рухових якостей (фізичною підготовленістю), з іншого – рівнем фізичного здоров’я школярів [107, 172, 189].

Рівень фізичного здоров’я досліджуваних визначали за допомогою індексу Робінсона, силового, життєвого і масо-зростового індексів. Крім цього, враховували показники фізичної працездатності першокласників, міру загартованості їх організму і захворювання протягом навчального року.

Результати дослідження показали (табл.4.24), що масо-зростові показники учнів експериментальної і контрольної груп покращилися. У хлопчиків і дівчаток ЕГ маса тіла збільшилась

Mx=1,9±0,2 кг і Mx=2,2±0,4 кг, в КГ – Mx=2,0±0,3 кг і Mx=2,3±0,5 кг. Різниця між показниками маси тіла учнів дослідних груп становить у хлопчиків і дівчаток на 0,1 кг менше, ніж у першокласників КГ. Зріст хлопчиків (Mx=137,44±1,4 см) і дівчаток (Mx=137,67±2,7 см) ЕГ був більшим відповідно на 1,44 см і 0,67 см, ніж показники зросту хлопчиків (Mx=136±1,8 см) і дівчаток (Mx=137±2,5 см) КГ. Аналіз масо-зростових показників не виявив статистично значимого збільшення їх після експерименту як у хлопчиків, так і дівчаток ЕГ (Р>0,05) у порівнянні з показниками КГ.

У школярів експериментальних підгруп масо-зростові показники збільшились неоднаково. За даними таблиці 4.25 бачимо, що у школярів ЕГ-1 ці показники збільшились найменше у хлопчиків і дівчаток відповідно на 0,9 і 0,8 кг, у школярів ЕГ-2 показники збільшились дещо більше відповідно на 1,6 і 1,5 кг, школярі ЕГ-3 додали у масі тіла найбільше відповідно на 1,9 і 2,2 кг. За показниками зросту найбільший приріст спостерігався у хлопчиків ЕГ-2 (9 см) і у дівчаток ЕГ-3 (9 см), найменше підросли хлопчики ЕГ-3 на 4 см і дівчатка ЕГ-2 на 6 см, хлопчики і дівчатка ЕГ-1 підросли відповідно на 5 см і 8 см. Між масо-зростовими показниками на початку експерименту не спостерігалось вірогідної різниці (Р>0,05), проте в кінці експерименту у всіх першокласників ЕГ, окрім дівчат ЕГ-1, було зареєстровано статично значиме збільшення показників (P<0,05).

Різні дослідники вказують на тісний взаємозв’язок систематичних занять фізичними вправами на показники зовнішнього дихання [8, 9]. Встановлено, що у дітей і підлітків, які займаються спортом, з віком вірогідно збільшується об’єм легень та максимальна вентиляція в порівнянні з однолітками, які не займаються спортом [154, 193].

 

ів, так і дівчаток (Р<0,05) у порівнянні з показниками КГ (табл.4.25). В ЕГ показники ЖЄЛ покращилися у хлопчиків на 792,44 мл (55,67%), у дівчаток – 751,28 мл (57,27%). В КГ респіраторні можливості першокласників також покращилися, але менш виражено, у хлопчиків показники ЖЄЛ зросли на 517,44 мл (36,35%), у дівчаток – 503,28 мл (38,37%). Різниця між показниками ЖЄЛ експериментальної і контрольної груп становить у хлопчиків 275 мл (14,17%) та у дівчаток 248 мл (13,66%) на користь першокласників ЕГ.

До експерименту функціональні можливості дихальної системи першокласників дослідних груп оцінювалися як нижче середнього рівня [213]. Після експерименту респіраторні можливості першокласників ЕГ оцінювалися як вище середнього рівня, а КГ – як середній рівень. Отже, функціональні можливості дихальної системи першокласників ЕГ на один функціональний клас стали кращими.

У хлопчиків і дівчаток експериментальних підгруп (табл. 4.25) показник ЖЄЛ збільшився (P<0,05) відповідно в групі ЕГ-1 на 966,44 мл (67,89%) і 938,28 мл (71,53%), в ЕГ-2 – на 746,44 мл (52,43%) і 638,28 мл (48,66%), в ЕГ-3 – на 616,44 мл (43,3%) і 488,28 мл (37,22%). Найбільший вплив експериментальна методика мала на функціональні можливості респіраторної системи школярів ЕГ-1, дещо менший вплив спостерігався в ЕГ-2 і найменшого впливу експериментальна методика мала в ЕГ-3. Така залежність, на нашу думку, обумовлена дозуванням навантаження. В ЕГ-1 обсяг та інтенсивність навантажень були найбільшими, в ЕГ-2 – дещо меншими і в ЕГ-3 – найменшими.

Аналогічні результати спостерігались і при аналізі – життєвого індексу (табл. 4.26, рис.4.10). Аналіз результатів показав статично значиме збільшення показника життєвого індексу після експерименту у школярів ЕГ як у хлопчиків, так і дівчаток (Р<0,05) у порівнянні з показниками КГ.

Показники:

1 – життєвий індекс;

2 – силовий індекс;

3 – індекс Робінсона;

4 –відповідність маси тіла до довжини тіла;

5 – індекс Руф’є.

В ЕГ показники життєвого індексу покращилися у хлопчиків на 19,71 мл/кг (39,8%), у дівчаток – 14,48 мл/кг (34,92%). В КГ показники життєвого індексу першокласників також покращилися, але менш виражено, у хлопчиків показники життєвого індексу зросли на 3,16 мл/кг (6,72%), у дівчаток – 3,44 мл/кг (7,82%). Різниця між показниками життєвого індексу експериментальної і контрольної груп становить у хлопчиків 19,04 мл/кг (37,94%) та у дівчаток 8,51 мл/кг (17,94%) на користь першокласників ЕГ.

До експерименту показники життєвого індексу першокласників дослідних груп оцінювалися як низькі. Після експерименту відносний показник життєвої ємності легень хлопчиків ЕГ був оцінений як вище середнього рівня, а дівчаток – як середній рівень. В КГ у хлопчиків оцінка життєвого індексу не змінилася, а дівчатка за даним показником перейшли на один функціональний рівень вище – рівень нижче середнього.

Таким чином, результати життєвого індексу першокласників КГ не відповідають гігієнічному нормативу і свідчать про недостатню аеробну спрямованість уроків фізичної культури. Водночас виражене збільшення показника життєвого індексу першокласників

 

 

Про фізіологічну ефективність запропонованої методики щодо респіраторних можливостей першокласників ЕГ можна говорити за даними рис.4.11–4.13 і табл.4.26. В кінці експерименту відбулися статистично значимі зрушення (Р<0,05) показника життєвого індексу. У хлопчиків і дівчаток ЕГ-1 життєвий індекс зріс відповідно на 20,56 мл/кг (35,25%) і 21,84 мл/кг (46,09%); в ЕГ-2 – 20,47 мл/кг (41,33%) і 14,92 мл/кг (34,06%); в ЕГ-3 – 20,82 мл/кг (46,93%) і 13,22 мл/кг (3,15%). Таким чином, запропоновані нами засоби аеробного характеру сприяють удосконаленню функціонального стану дихальної системи молодших школярів.

Систематичні заняття фізичними вправами сприяють розвитку силових можливостей людини. Під час навчання першокласників експериментальної групи техніки метання малого м’яча, їм пропонувались різноманітні вправи з м’ячами, які забезпечили розвиток сили м’язів рук. Тому у хлопчиків ЕГ, у порівнянні з КГ, в кінці експерименту спостерігались статистично значимі зміни у показниках кистьової динамометрії (Р<0,05), у дівчаток достовірних змін не відбулося (P>0,05).

Аналіз результатів кистьової динамометрії (табл.4.26, рис.4.10) показав, що в ЕГ вони покращилися у хлопчиків на 4,6 кг (30,67%), у дівчаток – 5,4 кг (41,54%). В КГ силові можливості м’язів кисті у дівчаток зросли більше – 5,8 кг (44,62%), а у хлопчиків показники кистьової динамометрії покращилися дещо менше – 4,2 кг (28%), у порівнянні з ЕГ різниця між показниками кистьової динамометрії експериментальної і контрольної груп становить у хлопчиків і дівчаток 0,4 кг (2,1%).

До експерименту силові можливості першокласників дослідних груп оцінювалися як середні [213]. Після експерименту сила правої кисті першокласників дослідних груп оцінювалася як вище середнього рівня. Отже, силові якості першокласників дослідних груп на кінець експерименту практично не відрізнялися, що свідчить про педагогічну ефективність експериментальної методики щодо розвитку фізичних якостей в учнів перших класів.

У хлопчиків і дівчаток експериментальних підгруп (табл.4.27) показник кистьової динамометрії збільшився (P<0,05) відповідно в групі ЕГ-1 на 6,4 кг (42,67%) і 7,5 кг (57,69%), в ЕГ-2 – на 3,8 кг (25,33%) і 4,5 кг (34,62%), в ЕГ-3 – на 3,6 (24%) і 4,2 кг (32,31%). У всіх підгрупах силові якості зросли більше у дівчат, ніж у хлопців.

Аналогічні результати спостерігались і при аналізі – силового індексу (табл.4.26). Аналіз результатів показав статично значиме збільшення показника силового індексу після експерименту у школярів ЕГ як у хлопчиків, так і дівчаток (Р<0,05) у порівнянні з показниками КГ (рис.4.12). В ЕГ показники силового індексу

 

силового індексу першокласників також покращилися, але менш виражено, у хлопчиків показники силового індексу зросли на 7,25%, у дівчаток – 4,21%. Різниця між показниками силового індексу експериментальної і контрольної груп становить у хлопчиків 3,81% та у дівчаток 2,33% на користь першокласників ЕГ.

До експерименту показники силового індексу першокласників ЕГ і хлопчиків КГ оцінювалися як середні, дівчаток КГ як низькі. Після експерименту відносний показник сили першокласників ЕГ і хлопчиків КГ був оцінений як вище середнього рівня. У дівчаток КГ показник силового індексу також покращився, але його оцінка була

 

лише на рівні нижче середнього.

Таким чином, порівняльний аналіз показників силового індексу першокласників дослідних груп показав, що експериментальна методика, яка не передбачала цілеспрямованого розвитку силових якостей дітей, сприяла розвитку силових можливостей дітей ЕГ.

Про фізіологічну ефективність запропонованої методики щодо силових можливостей першокласників ЕГ можна говорити за даними рис.4.11–4.13. В кінці експерименту відбулися статистично значимі зрушення (Р<0,05) показника силового індексу. У хлопчиків і дівчаток ЕГ-1 силовий індекс зріс відповідно на 8,36% і 16,56%; в ЕГ-2 – 16,23% і 7,7%; в ЕГ-3 – 30,57% і 15,82%. Отже, найбільшого приросту зазнали показники кистьової динамометрії у хлопчиків ЕГ-3 і дівчаток ЕГ-1, найменші зміни відбулися у хлопчиків ЕГ-1 і дівчаток ЕГ-2. Таким чином, запропоновані засоби силового характеру сприяють удосконаленню силових якостей молодших школярів.

При дослідженні впливу експериментальної методики на функціональні показники центральної гемодинаміки в стані спокою виявлено зміни функціонального стану серцево-судинної системи (табл.4.24).

Показники гемодинаміки першокласників КГ, отримані на початку експерименту, мало відрізнялися від показників ЕГ (Р>0,05). Тестування, проведене в кінці експерименту, показало статистично достовірне (P<0,05) зменшення ЧСС у хлопчиків ЕГ, на відміну від дівчаток (P>0,05), у порівнянні з результатами КГ.

Аналіз показників ЧСС (табл.4.24) показав, що в ЕГ вони зменшилися у хлопчиків і дівчаток на 7 уд/хв. відповідно на 7,87% і 7,37%. В КГ показники ЧСС у хлопчиків зменшилися на 1 уд/хв. (1,12%), а у дівчаток на 5 уд/хв. (5,26%). Різниця між показниками ЧСС експериментальної і контрольної груп становить у хлопчиків і дівчаток відповідно 6 і 2 уд/хв. (7,32%). Зниження показників ЧСС у стані спокою в ЕГ свідчить про сприятливий характер адаптації серця молодших школярів до фізичних навантажень.

На даний час немає однозначних суджень щодо впливу занять фізичними вправами на рівень АТ. Одні дослідники відзначають зниження рівня СТ у юних спортсменів [65, 116], другі – цього явища не спостерігали [192].

Аналіз даних гемодинаміки (табл.4.24), отриманих після педагогічного експерименту, показав статистично значимі розбіжності між показниками АТ експериментальної і контрольної груп (Р<0,05) як у хлопчиків, так і дівчаток. За даними таблиці 4.25 видно, що показники АТ у першокласників дослідних груп змінилися. В ЕГ у хлопчиків і дівчаток СТ збільшився відповідно на 3±0,03 мм рт.ст. (2,86%) і 8±0,05 мм рт.ст. (8,16%). В КГ у хлопчиків і дівчаток показники СТ зросли дещо більше відповідно на 7±0,04 мм рт.ст. (6,67%) і 12±0,08 мм рт.ст. (12,24%). Середні показники ДТ у першокласників ЕГ не змінилися, в КГ у хлопчиків ДТ збільшився на 4±0,02 мм рт.ст. (6,25%), у дівчаток – на 3±0,01 мм рт.ст. (8,2%).

Оскільки показники АТ після дослідження в експериментальній і контрольній групах були практично однаковими, тому говорити про вплив експериментальної методики на дані показники гемодинаміки не можна. Скоріше за все, збільшення показників АТ пов’язано з віковими особливостями. Діти ростуть і розвиваються, тому змінюються і величини АТ. З цим, на нашу думку, пов’язано і те, що показник індексу Робінсона, який є критерієм резервних можливостей серцево-судинної системи [12], в кінці експерименту у першокласників дослідних груп не змінився або навіть погіршився.

Середні показники індексу Робінсона на початку дослідження (табл. 4.16) в дослідних групах знаходилися на нижче середньому рівні. В кінці дослідження показники індексу Робінсона в ЕГ залишилися на вихідному рівні (табл.4.26, рис.4.14) не зважаючи на те, що кількісно вони покращилися: у хлопчиків на 7,15 ум.од. (7,51%), у дівчат на 2,01 ум.од. (2,12%). В КГ показник індексу Робінсона покращився і якісно, і кількісно. За системою ранжування Г.Л.Апанасенка, резервні можливості серцево-судинної системи першокласників досягли середнього рівня, у хлопчиків і дівчаток показник індексу Робінсона покращився відповідно на 7,56 ум.од. (8,43%) і 7,59 ум.од. (8,33%).

Таким чином, в КГ резервні можливості серцево-судинної системи першокласників в кінці навчального року виявилися кращими у порівнянні з ЕГ. Проте позитивна перевага першокласників КГ в показниках індексу Робінсона обумовлена, перш за все, неадекватною оцінкою показників гемодинаміки. Суть проблеми полягає в тому, що чим більше результат у чисельнику формули Робінсона, тим гірший загальний результат. Наочно дану проблему можна бачити на рисунку 4.14. Показник індексу Робінсона в кінці дослідження практично не змінився у дівчат ЕГ. Це спричинено тим, що в кінці експерименту їх показники гемодинаміки змінилися більше, ніж в інших дітей – зменшився показник ЧСС і збільшилась величина СТ. В інших групах дітей спостерігалось або значне збільшення СТ і незначне зменшення показника ЧСС, або навпаки.

Негативні результати індексу Робінсона в кінці експерименту особливо виділяються у першокласників ЕГ-1 (табл.4.27). Спостерігається тенденція – чим нижчий рівень соматичного здоров’я і фізичної підготовленості першокласників, тим кращим виявляється показник індексу Робінсона. Головним чинником, на нашу думку, який відіграв негативну роль в оцінюванні резервних можливостей серцево-судинної системи першокласників дослідних груп є вікові особливості розвитку організму.

Експрес-оцінка соматичного здоров’я першокласників за Г.Л.Апанасенком (1992) включає індекс Руф’є, який характеризує рівень фізичної працездатності організму. Аналіз результатів індексу Руф’є (табл.4.27, рис.4.10) показав, що в ЕГ вони покращилися (P<0,05) у хлопчиків на 4,19 ум.од. (47,51%), у дівчаток (P<0,05) – 7,36 ум.од. (49,3%). В КГ фізична працездатність організму хлопчиків і дівчаток покращилась (P<0,05), але менше відповідно на 6 ум.од. (33,33%) і 5 ум.од (38,46%). У порівнянні з КГ у дітей ЕГ показники фізичної працездатності є кращими – у хлопчиків (P<0,05) на 7,37 ум.од. (61,42%), у дівчаток (P>0,05) на 0,43 ум.од. (5,38%). Це пов’язано з тим, що експериментальна програма передбачала виконання першокласниками різноманітних вправ аеробного характеру.

До експерименту фізична працездатність організму хлопчиків контрольної і дівчаток ЕГ відповідала низькому рівню, дівчаток КГ – нижче середнього рівню, хлопчиків ЕГ – середньому рівню. Після експерименту фізична працездатність організму першокласників дослідних груп покращилася, що свідчить про фізіологічну ефективність як експериментальної методики, так і державної програми з фізичного виховання для учнів перших класів загальноосвітньої школи. Проте фізична працездатність першокласників ЕГ відповідала у хлопчиків вище середнього рівню, у дівчаток середньому рівню; в КГ у хлопчиків нижче середнього рівню, у дівчаток середньому рівню.

Отже, фізична працездатність організму першокласників дослідних груп в кінці експерименту покращилась, причому в ЕГ у дітей спостерігали більш виражені позитивні зміни, що обґрунтовує можливість і доцільність для учнів перших класів загальноосвітньої школи використовувати авторську методику.

У хлопчиків і дівчаток ЕГ-1 показник індексу Руф’є збільшився відповідно на 60% і 40%; в ЕГ-2 – 50% і 44,44%; в ЕГ-3 – 50% і 52,63% (табл.4.27, рис.4.11-4.13). Отже, фізична працездатність у першокласників експериментальних підгруп збільшилася в 2-2,5 рази, тому можна стверджувати, що легкоатлетичні засоби експериментальної методи та їх дозування сприяють покращанню фізичної працездатності молодших школярів.

Узагальнюючи оцінки показників соматичного здоров’я першокласників дослідних груп, можна зробити загальний висновок про те, що рівень соматичного здоров’я дітей в кінці навчального року покращився. В ЕГ якісні зміни були більш виражені. У хлопчиків рівень соматичного здоров’я за шкалою ранжування Г.Л.Апанасенка на початку експерименту оцінювався як нижче середнього, у дівчаток як низький, після експерименту відповідно – вище середнього і середній. Приріст загальної суми балів у хлопчиків і дівчаток відповідно становить 8 і 10 балів, тобто у дівчат соматичне здоров’я покращилося більше, ніж у хлопчиків.

За даними рис. 4.15-4.16 можна бачити, що хлопчики ЕГ майже за всіма компонентами соматичного здоров’я переважають дівчат. Показник життєвого індексу у хлопчиків покращився на 41,17%, у дівчаток на 37,76%. Силовий показник у хлопчиків збільшився на 18,39%, у дівчаток на 13,36%. Незначну перевагу над дівчатками мають хлопчики в показниках індексу Робінсона відповідно 4,89% і 6,06%. І, зрештою, рівень фізичної працездатності у хлопчиків збільшився на 53,33%, у дівчаток на 45,69%. Лише за показником відповідності маси тіла до довжини тіла дівчатка переважають хлопчиків. У хлопчиків цей показник не змінився, у дівчаток він став гіршим на 33,33%.

В КГ рівень соматичного здоров’я на кінець експерименту був гіршим. У хлопчиків загальна оцінка здоров’я не змінилася – (низький рівень), не зважаючи на те, що загальна сума балів збільшилась на 4 одиниці (табл. 4.28). У дівчаток соматичне здоров’я покращилось – було низьким на початку експерименту і нижче середнього в кінці дослідження. Приріст загальної суми балів у дівчаток становив 6 балів, тобто і у дівчат КГ соматичне здоров’я змінилося на краще більше, ніж у хлопчиків.

Таблиця 4.28.

Відмінності показників фізичного здоров’я першокласників
дослідних груп після експерименту

(♂– n = 52; ♀– n = 62)


Статистичні показники

 

 

Біологічні проби

M–M

Ефекти-вність методики,

% 

t

P

Життєвий індекс, мл/кг 

 

19,04 

37,94 

19,45 

Р<0,001 

 

8,51 

17,94 

26,06 

Р<0,001 

Силовий індекс, % 

 

1,32 

2,12 

3,07 

Р<0,002 

 

8,19 

18,50 

20,08 

Р<0,001 

Індекс Робінсона, у.о. 

 

5,94 

-7,24 

9,03 

Р<0,001 

 

11,58

-14,23 

46,89 

Р<0,001 

Відповідність маси тіла до довжини тіла, бали

 

0 

0,00 

0,00 

Р>0,05 

 

1 

0,00 

6,04 

Р<0,001 

Індекс Руф’є, у.о.

 

7,37 

159,18 

10,04 

Р<0,001 

 

0,43 

5,68 

1,84 

Р>0,05 

 

Найбільші зміни в рівні соматичного здоров’я першокласників експериментальних підгруп відбулися в ЕГ-3. У хлопчиків і дівчаток ЕГ-3 до початку експерименту рівень соматичного здоров’я оцінювався як низький, в кінці дослідження – середній. Приріст балів у дівчаток становив 13 балів, у хлопчиків 9 балів. В ЕГ-2 рівень соматичного здоров’я на початку дослідження був нижче середнього, в кінці – у хлопчиків вище середнього, у дівчаток середній. Приріст у хлопчиків становив 8 балів, у дівчаток 7 балів. В ЕГ-1 рівень соматичного здоров’я на початку дослідження був середній, в кінці – високий. Приріст у хлопчиків становив 5 балів, у дівчаток 4 бали. Отже, найбільших змін на краще зазнали показники соматичного здоров’я першокласників ЕГ-3, менше ЕГ-2 і мінімальні зміни відбулися в рівні здоров’я у дітей ЕГ-1. Проте, щодо якісної оцінки соматичного здоров’я першокласників ЕГ, то найкращим воно було у дітей ЕГ-1, дещо гіршим у дітей ЕГ-2 і середнього рівня у дітей ЕГ-3.

Аналіз результатів повторного тестування показав статистично значимі розбіжності (Р<0,05) між показниками рівня соматичного здоров’я першокласників дослідних груп (табл. 4.28). Соматичне здоров’я хлопчиків і дівчаток ЕГ в кінці дослідження відповідало високому рівню, в КГ у хлопчиків рівень здоров’я був низьким, у дівчаток – нижче середнього. Таким чином, показники рівня соматичного здоров’я першокласників ЕГ підтверджують фізіологічну ефективність запропонованої методики проведення уроків фізичної культури з приоритетним використанням засобів легкої атлетики.

Завершуючи характеристику рівня соматичного здоров’я першокласників дослідних груп, необхідно звернути увагу на зміни, які відбулися у руховому режимі і рівні загартованості організму молодших школярів, а також кількості пропущених по хворобі навчальних днів.

У показниках рухової активності першокласників експериментальної і контрольної груп суттєвих розбіжностей на початок експерименту не виявлено. Аналіз показників загальної рухової активності на кінець експерименту показав статистично достовірну (p<0,05) перевагу першокласників ЕГ над КГ (табл. 4.29). За результатами крокометрії визначено, що добова рухова активність першокласників ЕГ на кінець дослідження становила у хлопчиків Мх=15158±10,54 локомоцій, у дівчаток Мх=14432±11,95 локомоції, що відповідно на 25,57% (3087 локомоцій) і 23,9% (2784 локомоції) більше, ніж на початку експерименту. В КГ добова рухова активність першокласників також покращилася, але менш

 

ої активності експериментальної і контрольної груп становить у хлопчиків 1971 локомоція (14,95%) та у дівчаток 2006 локомоції (16,14%) на користь першокласників ЕГ.

Аналіз даних таблиці 4.30 показав, що добова рухова активність першокласників ЕГ збільшилася переважно за рахунок двох компонентів: рухової активності в режимі навчального дня і після школи до сну. У хлопчиків ці компоненти відповідно збільшилися на 47,49% і 16,67%, у дівчаток на 45,47% і 15,98%. В КГ були отримані аналогічні результати, проте їх фізіологічна вартість була в тричі меншою.

Таблиця 4.30.

Відмінності добової рухової активність першокласників дослідних груп після експерименту

(♂– n = 52; ♀– n = 62)


Статистичні показники

 

 

Зони рухової

активності

 

Кількість локомоцій (різниця)

Експериментальна група

♂= 38; ♀ = 46

Mx ЕГ –

Мx КГ

%

Mx початок –

Мx кінець

%

До початку уроків 

 

71 

4,01 

39 

2,03 

 

28 

1,53 

35 

2,06 

В режимі навчального дня 

 

2002 

47,49 

646 

15,93 

 

1832 

45,47 

632 

16,27 

Після школи до сну 

 

1014 

16,67 

327 

5,27 

 

924 

15,98 

319 

5,45 

Всього за добу 

 

3087 

25,57 

1012 

8,31 

 

2784 

23,9 

986 

8,62 

 

Аналіз даних рухової активності першокласників ЕГ в кінці дослідження показав, що їх час перебування в школі (4 год. 40 хв.) не змінися, як не змінилась і тривалість рухового компоненту в ДБЧ (13,3% доби), а також індекс рухової активності (38,78 бала). Проте рівень рухової активності першокласників ЕГ в кінці дослідження (табл. 4.30) забезпечував вже 72-76% (проти 60-65% на початку дослідження) добової норми дітей в рухах. Тут виникає деяка невідповідність між індексом рухової активності першокласників ЕГ (Фремінгемський метод) і реальним рівнем добової рухової активності школярів. За Фремінгемським методом загальний рівень фізичної активності першокласників ЕГ практично не змінився, хоча реально їх добова рухова активність збільшилась на 10-15% (2784-3087 локомоцій). Спричинено це тим, що Фремінгемський метод визначає добову рухову активність людини в часовому аспекті, проте кількість локомоцій, яку людина виконує за одиницю часу даний метод не враховує. Тому в нашому випадку індекс фізичної активності першокласників ЕГ залишився без змін, що не відповідає реальному стану.

Збільшення добового рухового режиму першокласників ЕГ пов’язано із моторною щільністю уроку фізичної культури. Якщо в КГ вона становила 55,8%, то в ЕГ за рахунок приоритетного використання легкоатлетичних вправ моторна щільність уроку фізичної культури становила 82,3%.

Отже, аналіз даних добової рухової активності першокласників ЕГ показав, що суттєвих змін тривалості їхнього рухового компоненту в ДБЧ не відбулося. Проте добова рухова активність першокласників ЕГ збільшилась на 24,74% за рахунок рухового компоненту в режимі навчального дня (урок фізичної культури) і РА після школи до сну (домашні завдання з фізичної культури).

Одним із показників стану здоров’я школярів є частота захворювань та їх тривалість. На початку експерименту показники захворюваності першокласників дослідних груп (табл. 4.31) між собою суттєво не відрізнялися (P>0,05). У другій чверті середня кількість пропущених по хворобі днів в усіх групах збільшилась в 1,78-2,08 рази, сума пропусків в ЕГ склала у хлопчиків і дівчаток відповідно 2,08% і 2,31%, в КГ – 2,67% і 2,74%. Найвищі показники захворюваності спостерігалися у першокласників КГ, різниця у пропусках занять порівняно з ЕГ становить у хлопчиків 0,59%, у дівчаток 0,43%.

Таблиця 4.31.

Показники захворюваності школярів дослідних груп
впродовж навчального року
(у відсотках до загальної кількості навчальних днів)


Статистичні
дані

 

 

Групи

Пропущено через хворобу навчальних днів

1

чверть 

2

чверть

3

чверть

4

чверть

За навчальний рік 

Експериментальна група

 

1,17 

2,08 

1,35 

1,12 

5,72 

 

1,15 

2,31 

1,76 

1,23 

6,45 

Контрольна група

 

1,23 

2,67 

2,71 

1,58 

8,19 

 

1,32 

2,74 

2,85 

1,46 

8,37 

Експериментальна група №1

 

0,23 

0,42 

0,27 

0,22 

1,14 

 

0,23 

0,47 

0,35 

0,25 

1,29 

Експериментальна група №2

 

0,35 

0,62 

0,41 

0,34 

1,72 

 

0,35 

0,69 

0,53 

0,37 

1,94 

Експериментальна група №3

 

0,59 

1,04 

0,68 

0,56 

2,86 

 

0,58 

1,16 

0,88 

0,62 

3,23 

 

У третій навчальній чверті знову спостерігались вищі показники захворюваності у хлопчиків і дівчаток КГ, до того ж різниця у кількості пропущених занять порівняно з однолітками з ЕГ ще більше зросла – у хлопчиків різниця становила 1,36%, у дівчаток 1,09%.

У четвертій чверті, як і в попередніх, показники захворюваності хлопчиків і дівчаток ЕГ були кращими, ніж КГ, проте різниця між сумою пропусків учнів експериментальної і контрольної груп дещо зменшилась. Якщо у третій чверті вона складала у хлопчиків 1,36%, у дівчаток 1,09%,то в четвертій відповідно – 0,46% і 0,23%.

Аналіз показників захворюваності першокласників дослідних груп показав, що більше навчальних занять пропускають дівчатка, ніж хлопчики. Різниця в кількості пропущених занять по хворобі між ними становить в ЕГ 0,73%, в контрольній 0,18%. Серед першокласників експериментальних підгруп найменше хворіли протягом навчального року діти ЕГ-1, найбільше – ЕГ-3. Протягом навчального року найвищі показники захворюваності у всіх групах учнів спостерігалися в другій та третій навчальних чвертях, які, в основному, припадають на зимову пору року. Це типове явище, пов’язане із загальним зниженням температури повітря та підвищенням його вологості, яке спричиняє епідемію простудних захворювань у школярів.

Отже, протягом навчального року діти ЕГ пропускали занять менше на 1,36%, ніж їх однолітки з КГ. Особливо це було помітно в 2 і 3 навчальних чвертях, на які припадає пік респіраторних захворювань школярів. Тому, можна зробити висновок, що заняття в ЕГ мали більш виражений оздоровчий ефект. Даний факт підтверджується і результатами холодової проби, яка повторно була проведена в кінці експерименту.

За результатами холодової проби, яка визначала міру резистентності організму першокласників дослідних груп до впливу холодових подразників, спостерігалась більша загартованість організму дітей ЕГ. В цій групі у 50% дітей (22 хлопчики і 20 дівчаток) температура шкіри відновилась за 5 хв., що на 39,47% більше, ніж на початку дослідження. Збільшилась також кількість дітей, температура шкіри яких відновилась за 10 хв. – 40,48% (13 хлопчиків і 21 дівчинка). Це на 22,06% більше, ніж на початку експерименту. Незадовільний рівень загартованості організму в ЕГ мали 9,5% дітей (3 хлопчиків і 5 дівчаток), що на 64,18% менше, ніж на початку навчального року.

В КГ показники загартованості змінилися не так виражено. З високим рівнем резистентності до холодових подразників в цій групі на кінець експерименту було 26,66% дітей (5 хлопчиків і 3 дівчаток), на початку експерименту таких дітей було 16,7%. Зменшилась кількість дітей, температура шкіри яких відновилась за 10 хв. – 33,33% (4 хлопчики і 6 дівчаток). Це на 13% менше, ніж на початку експерименту. Не змінилася кількість дітей в контрольній групі, які мали незадовільний рівень загартованості – 40% (5 хлопчиків і 7 дівчаток).

Таким чином, в кінці дослідження першокласники ЕГ мали значно кращий рівень загартованості, ніж діти з КГ, що підтверджує оздоровчу ефективність авторської методики.

Отже, аналіз результатів педагогічного і фізіологічного тестування показав, що першокласники ЕГ на початку дослідження не мали суттєвих розбіжностей (Р>0,05) з однолітками КГ. Після педагогічного експерименту учні ЕГ переважали своїх однолітків з КГ практично за всіма компонентами фізичного стану організму (Р<0,05). Лише за деякими показниками індексу Робінсона несправжню перевагу мали першокласники КГ, що обумовлено недосконалістю розрахункового алгоритму. В загальному експериментальна методика виявила належну фізіологічну і педагогічну ефективність.

Таким чином, запропонована методика може бути альтернативною до державної програми фізичного виховання першокласників загальноосвітніх шкіл і може використовуватися тими закладами освіти, які в навчальному процесі надають перевагу легкій атлетиці, оздоровчим і розвиваючим завданням або не мають умов для реалізації всіх розділів базової навчальної програми з фізичного виховання.

Висновки до 4 розділу

1. В умовах педагогічного експерименту рівень фізичної підготовленості (p<0.05) і соматичного здоров’я хлопчиків і дівчаток експериментальної групи значно підвищився.

2. Застосування експериментальної методики практично за всіма показниками забезпечило досягнення першокласниками гігієнічного нормативу фізичної підготовленості («5» балів). Найбільші зрушення відбулися в розвитку таких фізичних якостей як витривалість (у хлопчиків покращилась на 35%, у дівчаток на 32,73%), сила (25% і 33,33%) і швидкісно-силових можливостей (16,54% і 20,37%). Проте, ефективність експериментальної методики щодо розвитку силових здібностей першокласників, а також гнучкості є дещо меншою («4» бали). Тому для забезпечення гармонійної фізичної підготовленості першокласників, поруч із засобами запропонованої методики необхідно включати вправи силового характеру і на гнучкість.

3. У першокласників ЕГ впродовж навчального року відбулися статистично достовірні (p<0.05) зміни за всіма показниками соматичного здоров’я: життєвий індекс в середньому покращився на 36,63%, силовий індекс – 17,62%, індекс Робінсона – 4,82 ум.од., відповідність маси тіла до довжини тіла – 50%, індекс Руф’є – 48,4%. За шкалою ранжування Г.Л.Апанасенка у першокласників ЕГ рівень соматичного здоров’я після експерименту відповідав високому рівню.

В учнів КГ життєвий індекс в середньому покращився на 7,27%, силовий індекс – 11,83%, індекс Робінсона – 8,48 ум.од., відповідність маси тіла до довжини тіла – 50%, індекс Руф’є – 35,9%. За шкалою ранжування Г.Л.Апанасенка у першокласників ЕГ рівень соматичного здоров’я після експерименту відповідав низькому рівню у хлопчиків і нижче середнього рівня у дівчаток.

4. Диференційоване дозування навантаження в процесі фізичного виховання першокласників ЕГ сприяло покращанню рівня їх фізичної підготовленості і соматичного здоров’я. Найбільші зміни в результатах випробувань фізичної підготовленості відбулися в групі ЕГ-3, вони збільшилися в середньому у хлопчиків на 20,59%, у дівчаток – 24,49%; в групі ЕГ-2 показники збільшилися в середньому відповідно на 9,79% і 10,12%, в групі ЕГ-1 – 6,05% і 5,38%. Щодо соматичного здоров’я, то в групі ЕГ-3 воно покращилося в середньому у хлопчиків на 27,67%, у дівчаток – 41,21%; в групі ЕГ-2 показники збільшилися в середньому відповідно на 22,84% і 17,36%, в групі ЕГ-1 – 20,86% і 22,46%.

5. Аналіз варіабельності морфо-фізіологічних показників першокласників дослідних груп показав статистично достовірні відмінності (Р<0,05) між хлопчиками і дівчатками експериментальної і контрольної груп у показниках АТ, ЖЄЛ, а також у хлопчиків у показниках ЧСС. В ЕГ у хлопчиків і дівчаток показники ЖЄЛ збільшилися – Mx=792,44±4,78 мл і Mx=751,28±4,82 мл, СТ – Mx=3±0,03 мм рт.ст. і Mx=8±0,05 мм рт.ст. Середні показники ДТ у першокласників ЕГ не змінилися. Показники ЧСС в ЕГ зменшилися у хлопчиків і дівчаток на Mx=7±0,02 уд/хв.

Статистично недостовірні (Р>0,05) відмінності між хлопчиками і дівчатками експериментальної і контрольної групами були отримані у показниках маси і довжини тіла, а також кистьової динамометрії.

6. В умовах педагогічного експерименту рівень фізичної працездатності першокласників ЕГ збільшився в 2-2,5 рази і становив у хлопчиків Mx=4,63±0,03 ум.од., у дівчаток Mx=7,57±0,04 ум.од., що відповідає у хлопчиків вище середнього рівня, у дівчаток – середньому. В КГ рівень фізичної працездатності становив у хлопчиків Mx=12,03±0,73 ум.од., у дівчаток Mx=8,11±0,22 ум.од., що відповідає у хлопчиків середньому рівню, у дівчаток – нижче середнього.

7. Аналіз показників соматичного здоров’я в кінці дослідження виявив статистично достовірні відмінності (Р<0,05) між результатами хлопчиків і дівчаток ЕГ. Хлопчики майже за всіма компонентами соматичного здоров’я переважають дівчат. Показник життєвого індексу у хлопчиків покращився на 41,17%, у дівчаток на 37,76%. Силовий показник у хлопчиків збільшився на 18,39%, у дівчаток на 13,36%. Незначну перевагу над дівчатками мають хлопчики в показниках індексу Робінсона відповідно 4,89% і 6,06%. Рівень фізичної працездатності у хлопчиків збільшився на 53,33%, у дівчаток на 45,69%. Лише за показником відповідності маси тіла до довжини тіла дівчатка переважають хлопчиків. У хлопчиків цей показник не змінився, у дівчаток він став гіршим на 33,33%.

Водночас в учнів КГ показники соматичного здоров’я практично однакові у хлопчиків і дівчаток. Так, показник життєвого індексу у хлопчиків покращився на 6,72%, у дівчаток на 7,82%. Незначну перевагу над дівчатками мають хлопчики в показниках силового індексу у хлопчиків він збільшився на 13,15%, у дівчаток на 10,51%. Показники індексу Робінсона у хлопчиків і дівчаток практично однакові 8,43% і 8,53%, відповідно. Рівень фізичної працездатності у хлопчиків збільшився на 33,33%, у дівчаток на 38,46%. За показником відповідності маси тіла до довжини тіла дівчатка мають гірший результат. У хлопчиків цей показник не змінився, у дівчаток він став гіршим на 100%.

8. Аналіз показників загальної рухової активності на кінець експерименту показав статистично достовірну (P<0,05) перевагу першокласників експериментальної групи над контрольною. Добова рухова активність першокласників ЕГ на кінець дослідження становила у хлопчиків Мх=15158±10,54 локомоцій, у дівчаток Мх=14432±11,95 локомоції, що відповідно на 25,57% і 23,9% більше, ніж на початку експерименту. Збільшення добової рухової активності першокласників відбулося за рахунок рухового компоненту в режимі навчального дня (урок фізичної культури) і рухової активності після школи до сну (домашні завдання з фізичної культури). Тривалість рухового компоненту в ДБЧ не змінилася.

9. Протягом навчального року діти ЕГ пропустили занять по хворобі на 33,26% менше, ніж їх однолітки з КГ. Особливо це було помітно в 2 і 3 навчальних чвертях, на які припадає пік респіраторних захворювань школярів, відповідно на 18,75% і 36,06%.

10. В кінці дослідження першокласники ЕГ мали значно кращий рівень загартованості, ніж діти з КГ. Належний рівень загартованості був визначений у 50% дітей ЕГ, що на 39,47% більше, ніж на початку дослідження. Збільшилась кількість дітей з достатнім рівнем загартованості – 40,48%. Це на 22,06% більше, ніж на початку експерименту. Незадовільний рівень загартованості організму в ЕГ на кінець дослідження мали 9,5% дітей, що на 64,18% менше, ніж на початку навчального року.

Отже, вищенаведені результати показують, що в умовах педагогічного експерименту значно покращився рівень фізичної підготовленості хлопчиків і дівчаток ЕГ, що свідчить про ефективність запропонованої нами методики фізичного виховання першокласників з приоритетним використанням засобів легкої атлетики та комплексу застосованих педагогічних умов спрямованих на удосконалення фізичної підготовленості і покращання соматичного здоров’я першокласників, які полягали в: строгому дозуванні фізичних навантажень відповідно до можливостей учнів; послідовності збільшення навантаження; раціональній структурі навчально-виховного процесу; диференційованому підході до навчання дітей; конкретизації завдань; інтенсифікації навчального навантаження.


АНАЛІЗ І УЗАГАЛЬНЕННЯ РЕЗУЛЬТАТІВ ДОСЛІДЖЕННЯ

На основі проведених досліджень нами сформовані педагогічні умови фізичного виховання учнів перших класів і розроблена методика проведення уроків фізичної культури з приоритетним використанням засобів легкої атлетики. Їх реалізація дозволяє оптимізувати процес фізичного виховання першокласників.

В дослідженні нами одержані три групи даних: підтверджуючі (1 група); дані, що доповнюють існуючі розробки (2 група) та абсолютно нові результати з піднятої проблеми (3 група).

Результати тестування фізичної підготовленості дітей 7-8-річного віку підтвердило дані досліджень інших авторів про те, що даний вік є сенситивним періодом розвитку прудкості [62, 96, 98, 129, 131]. В роботі підтверджені результати педагогічних досліджень Шаніязова А.М., М’якушева В.А., Євсєєвої Л.Г. [93, 94, 160, 210], які виявили значний приріст результатів в циклічних рухах помірної інтенсивності в період від 7 до 12-13 років, а також Бабасяна М.А. [16], Шадиєвої Е.К. [23] та Волкова А.В. [64] про високі результати дітей початкової школи у розвитку швидкісно-силових якостей.

Наш висновок ґрунтується на результатах випробувань фізичної підготовленості першокласників ЕГ. Найбільший приріст спостерігався в розвитку таких фізичних якостей як витривалість, швидкість, спритність і швидкісно-силові якості.

До першої групи даних відносяться також результати спірометрії, які підтверджують дані Тихвінського С.Б., Архангельської И.А., Антропової М.В., Апанасенка Г.Л. та ін. про тісний взаємозв’язок систематичних занять фізичними вправами і показниками зовнішнього дихання [8, 9, 154, 193]. Визначено, що у першокласників ЕГ, які виконували великі за обсягом навантаження аеробного характеру, в кінці дослідження вірогідно збільшується ЖЄЛ.

Результати констатуючого експерименту щодо оцінки добової рухової активності і морфо-фізіологічних показників організму 144 першокласників м.Тернополя у віці 7-8 років свідчили про те, що значення морфо-фізіологічних характеристик всіх обстежених знаходилися в діапазоні Mx±2Sx, що відповідає віковим і статевим антропометричним стандартам [65]. В роботі підтверджені дані, наведені в науковій літературі [190, 191], про відсутність достовірних відмінностей між величинами основних антропометричних показників у вікових групах хлопчиків і дівчаток в цьому віковому періоді.

Показники тестування фізичної підготовленості обстежених не підтвердили існуючу в літературі думку про великий розкид результатів у дітей цього віку.

Нами виявлено залежність результатів тестування фізичної підготовленості від рівня соматичного здоров’я обстежених першокласників, що підтверджує висновки інших досліджень. Проте, окремі оцінки «відмінно» і «добре» за певні тести спостерігалися у дітей з низьким і нижче середнього рівня фізичного здоров’я, а оцінки «незадовільно» і «задовільно» – з середнім і вище середнього рівня фізичного здоров’я.

Під час проведення педагогічного експерименту нами було підтверджено ефективність методики навчання техніки легкоатлетичних вправ [24, 27, 35, 47, 196] і розвитку фізичних якостей [19, 23, 37, 48, 56, 64, 77, 101] у першокласників.

Крім того, результати педагогічного експерименту підтвердили ефективність методичних рекомендацій щодо організації процесу фізичного виховання молодших школярів [88, 105, 212, 216].

Підтверджено дані [142, 144] про те, що засоби легкої атлетики сприяють вирішенню оздоровчих та освітніх завдань процесу фізичного виховання. Вони формують основу для засвоєння змісту шкільної навчальної програми та мають значні переваги в організації і широкому їх використанні.

До другої групи даних відносяться отримані нами результати, які доповнюють існуючі рекомендації щодо можливості виконання молодшими школярами великих за обсягом навантажень.

Толкачов Б.С., Вавілова Є.Н., Фролов В.Г., Пензулаєва Л.І., Баранцев С.А. [25, 53, 169, 195, 204] обґрунтували можливість виконання дітьми молодшого шкільного віку великих за обсягом навантажень аеробного характеру. Аналогічні дослідження, але під час навчання метанням провели Богданов Г.П., Зданевич А.А., Чернов В.Н. [34]. Вони підкреслюють, що навчання метанню повинно тривати протягом навчального року зі значним збільшенням щільності метань, не менше 15-17 кидків на кожному уроці. При розучуванні стрибкових вправ, на думку Рощупкіна Г. В., Гогіна А.В. [180, 181] протягом дня в усіх формах занять кількість стрибків зі скакалкою повинна досягати 150 разів.

Протилежної думки дотримуються О.В.Коробков, М.Я.Горкін, Є.С.Вільчковський [60, 61], які вважають неприпустимим застосування дуже великих навантажень для першокласників.

Результати наших досліджень підтвердили висновок про високу працездатність дітей 7-8 річного віку та можливість застосовувати великі за обсягом фізичні навантаження для досягнення оздоровчого ефекту навчальних занять. Однак, зауважуємо, що застосування великих за обсягом навантажень вимагає чіткого підходу до їх нормування на заняттях.

Аналіз фахової літератури виявив, що сьогодні ще не існує універсальної класифікації фізичних вправ за інтенсивністю навантаження. Пропонуються різні варіанти класифікації навантажень за інтенсивністю, що різняться за критеріями, на яких ґрунтується класифікація (ЧСС, енерговитрати, тривалість виконання навантаження, інтенсивність обміну речовин тощо).

Не вирішеною залишається проблема тривалості інтервалів відпочинку між розвиваючими навантаженнями при спрямованому розвитку сили, витривалості, швидкості, гнучкості і швидкісно-силових якостей. Аналіз наукової літератури виявив достатню кількість методичних рекомендацій, що дозволяють визначитися в тривалості інтервалів відпочинку. Проте, більшість розроблених рекомендацій охоплюють великі вікові масиви. Конкретних рекомендацій щодо інтервалів відпочинку між розвиваючими навантаженнями при спрямованому розвитку фізичних якостей у першокласників ми не знайшли.

Позитивні результати нашого дослідження свідчать, що зручним критерієм визначення інтенсивності навантаження при розвитку швидкості і витривалості у першокласників є індекс напруженост